PUZZLE DE ARONSON SOBRE ADAPTACIONES A FACTORES ABIÓTICOS Y BIÓTICOS

Breve descripción

Dinámicas de grupos para trabajar las adaptaciones que presentan los seres vivos ante los diferentes factores abióticos y bióticos. Dirigido a alumnados de 4ºESO.

Objetivos

  • Fomentar el trabajo en grupo.
  • Identificar las diferentes adaptaciones que presentan los seres vivos a factores bióticos y abióticos.
  • Realizar investigaciones bibliográficas sobre adaptaciones abióticas
  • Utilizar estrategias de búsqueda de información científica, organizarla, seleccionarla y comprenderla.

Procedimiento

El docente formará grupos de trabajo y a cada integrante del mismo se le asignará un tipo de adaptación, por ejemplo, adaptaciones de las plantas al exceso de humedad, de los animales a las bajas temperaturas, etc. Tras ello, todos los que tengan la misma categoría deberán reunirse para investigar sobre ella, para lo cual deberán de rellenar conjuntamente la plantilla adjunta con información extraída de internet. Cabe destacar que el profesor deberá estar pendiente para que los alumnos consulten información en fuentes fiables. Finalmente, cada alumno volverá a su grupo inicial y podrán en común toda la información obtenida.

Temporalización

Una sesión de 50´

Evaluación

Se tendrá en cuenta la búsqueda de información en fuentes veraces, el correcto cumplimiento de la plantilla y el trabajo en equipo.

Fuentes y contacto

Elaboración propia.

Contacto Instagram: @elrincondelabiodiversidad

Anexos

Ecopalabra: pasapalabra sobre ecosistemas

Breve descripción

Dinámica similar al concurso de pasapalabra con temática de los ecosistemas, donde los alumnos por equipos deberán de completan el rosco con el menos número de fallos posibles.

Objetivos

  • Conocer los principales componentes de los ecosistemas.
  • Afianzar los conocimientos adquiridos sobre ecosistemas durante la unidad.
  • Ampliar el vocabulario relacionado con los ecosistemas.
  • Promover el trabajo en equipo.

Procedimiento

Los alumnos por grupos deberán de rellenar la plantilla 1 con las palabras correspondientes a las definiciones adjuntas.

Posteriormente intercambiaran la plantilla con el grupo vecino para su corrección. Para ello, el profesor les facilitará una hoja a cada grupo con las respuestas y el rosco, y los alumnos deberán colorear en el rosco de color verde las letras de las definiciones correctas y en rojo las erróneas. Una vez finalizada la actividad se hará un recuento de los errores y aciertos y se le entregará al profesor las plantillas para su revisión.

Temporalización

Una sesión

Evaluación

Se le asignará una nota en función del número de aciertos y errores.

Fuentes y contacto

Elaboración propia.

Contacto Instagram: @elrincondelabiodiversidad

Anexos

El suelo como ecosistema

Breve descripción

En las sesiones que compondrán esta unidad, se tratará de conseguir la comprensión del suelo y la rizosfera como ecosistema, para lo cual, se estudiarán sus componentes (bióticos y abióticos) así como las relaciones entre ellos y algunas de las dinámicas que intervienen en su creación, transformación y destrucción. Otro motivo será el de transmitir la importancia del suelo y su conservación para la ecosfera y el ser humano, así como los riesgos bajo los que se ve amenazado (sobreexplotación, desertificación, cambio climático…)

Algunas investigaciones apuntan a que la pérdida de biodiversidad en el suelo impide muchas propiedades del ecosistema, como la diversidad vegetal, la retención de nutrientes o el ciclo de los nutrientes. Sin embargo, nuestro conocimiento de las comunidades subterráneas es aún muy escaso, ya que hay más de 6 millones de especies de hongos, 10 millones de especies de bacterias e incontables especies de microfauna. Es crucial atraer al alumnado hacia la investigación y conservación del suelo, ya que es, junto con los océanos, el sistema que más impacto tiene en mantener el equilibrio ante el cambio climático, debido a su capacidad de fijar carbono atmosférico.

Objetivos

  • Identificar los componentes bióticos y abióticos del suelo
  • Definir las relaciones básicas entre los componentes del ecosistema del suelo
  • Justificar el papel de los componentes bióticos y abióticos del suelo en la formación de éste
  • Secuenciar correctamente ejemplos de formación y degradación del suelo
  • Distinguir las características de los principales tipos de suelo
  • Estimar la adecuación de las propiedades del suelo a un determinado cultivo
  • Elaborar un plan de conservación del suelo hipotético en un clima determinado 

El siguiente archivo, también puede ser útil para visualizar los objetivos, contenidos y competencias.

Procedimiento

Se introducirá la Flipped Classroom, inspirándose en parte en el proyecto de Academia Khan y tomando como referencia la Taxonomía de Bloom para generar aprendizaje. Esto implica dar importancia y espacio a todas las etapas del aprendizaje profundo (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) y, por lo tanto, que exista variedad en los contenidos procedimentales. Además, el trabajo cooperativo tendrá un papel central, siempre con directrices claras para la organización.

En segundo lugar, es necesario conectar estos aprendizajes con el contexto en el que vive el alumnado y tratar de generar un espacio en el que puedan ser útiles diferentes perfiles de aprendizaje. De esta manera, es posible generar participación por parte de toda la clase, aunque no todo el mundo participe de la misma forma en cada actividad propuesta. Para trabajar en una misma plataforma a la que poder subir documentos, tareas y comentarios sobre las mismas, se usará Google Classroom.

Temporalización

En esta programación, una sesión se concibe como el espacio dedicado a una división del contenido de la unidad. Hay 4 sesiones que pueden incluir Tareas y/o Lecciones en el aula, 1 sesión de repaso y 1 sesión de examen.

Sesión 1

Secuenciación de actividades

Tarea preliminar (en casa)Duración (mins.)
Fase de introducción10 
Fase de juegos10
Fase de ampliación5
Examen5
1ª lección en el aula 
Fase de repaso (preguntas a la clase)10
Explicación de la tarea5
Elaboración de las fichas25

Esta primera sesión trabajará el uso crítico de los conceptos básicos de la unidad (objetivos 1, 2 y 6). La sesión se plantea como una flipped classroom, en la que las primeras fases del aprendizaje se trabajan en casa (identificar, reconocer, recordar…) y la docente recibe un feedback de ese trabajo para reforzar ese aprendizaje y poder realizar una tarea de trabajo cooperativo en clase, más analítica y creativa, conectando los conceptos de edafología con un contexto “cercano”.

Tarea preliminar (en casa)

Este trabajo autónomo debe ocupar un máximo de media hora durante el fin de semana.

Se dividirá en 4 fases:

Fase De Introducción. Se proporcionará un enlace para un video de 2 minutos y otro para un texto y otro video opcional de 5 minutos que amplían un poco más la explicación. Se trabajarán en especial las competencias CMTC y CD.

Fase De Juegos.  Se propondrán 3 juegos de Educaplay para practicar lo aprendido, hasta que se sientan con suficiente confianza para avanzar. Se trabajarán en especial las competencias CMTC, CD y CAA.

Figura 1


Juego de relacionar concepto-definición

Figura 2

Juego de completar los espacios

Figura 3

Juego de relacionar concepto-definición

Fase De Ampliación. Se les dará la opción de ver un vídeo o leer una explicación sobre la textura del suelo.  Se trabajarán en especial las competencias CMTC, CD y CL.

Fase de examen. Harán un formulario de google con 5 preguntas de reflexión sobre lo aprendido. Se trabajarán en especial las competencias CMTC y CL.

https://forms.gle/2hqNd8s2QJKpt29NA

1ª lección en el aula

Fase de repaso. En función de los resultados del formulario, se reforzarán aquellos conceptos que no hayan quedado claros con preguntas que intentaremos resolver dialogando entre toda la clase. Se trabajarán en especial las competencias CMTC y CAA.

  • ¿Es el suelo un ecosistema? ¿Por qué?
  • ¿Qué cosas tienen que pasar para que aparezca un suelo?
  • ¿Todos los suelos son iguales?
  • ¿Por qué son importantes los suelos para las personas?

Explicación de la tarea y elaboración de las fichas. Se dividirá la clase en grupos de trabajo (4 personas).A cada grupo se le asignará una de las siguientes plantas:

  • Olivo: Necesita suelos profundos, pero es sensible ante el encharcamiento. Está adaptado al clima mediterráneo.
  • Vid: No se adapta bien a la salinidad, los suelos calizos o muy arcillosos. Necesita climas moderados y templados.
  • Arroz: Se suele cultivar en suelos de textura fina y media, propias del proceso de sedimentación en las amplias llanuras inundadas y deltas de los ríos. No crece bien con temperaturas menores de 10 ºC o mayores de 40 ºC.
  • Cebada: crece mejor en los climas frescos y moderadamente secos. No le van bien los terrenos demasiado arcillosos y tolera bien el exceso de salinidad en el suelo. Tolera muy bien los suelos calizos y la salinidad.
  • Manzano: Sufre menos con el exceso de frío que con el de calor y prefiere los climas húmedos a los secos. Necesita suelos húmedos, pero que no se encharquen.
  • Guisante: Prospera mal en los suelos demasiado húmedos y en los excesivamente arcillosos; agradece la humedad del suelo, pero no en exceso. Es un cultivo de clima templado y algo húmedo. No tolera bien las altas temperaturas.

Con estos datos y los recursos que se les da (ver anexos), tendrán que elaborar una ficha de cultivo para la planta (a mano), en el que se incluya:

  • Tipo de suelo que eligen y su justificación (Anexo I)
  • Características climáticas del cultivo (Anexo II) ¿Qué clima en España se adapta mejor a sus necesidades? ¿Por qué?
  • Usos principales del producto que obtendrán (alimento, textil, pienso, etc. ) (Anexo II)

Cada 5 minutos, cambiarán los roles de las personas integrantes del grupo de trabajo, de manera que todo el mundo se implique. Roles:

  • Redactor
  • Selección del suelo
  • Climatólogo
  • Producto obtenido

Al final de la clase, deberán entregar la ficha. Se les explicará brevemente el planning de la siguiente sesión. Se trabajarán en especial las competencias CMTC, CL, CSC Y SIEE.

Sesión 2

Secuenciación de actividades

Lección en el aulaDuración (mins.)
Explicación de la tarea5
Evaluación de fichas y elección de lugar de cultivo15
Breve exposición5
Explicación de la tarea5
Búsqueda de información10
Introducción de los elementos al cartel10

2ª lección en el aula

La siguiente sesión de trabajo comenzará con un intercambio de fichas. Cada grupo recibirá una ficha que no es la suya, la evaluará con una rúbrica (que podéis encontrar en los anexos y en el documento adjunto Evaluación) y los recursos web anteriores (Anexos II y III) y, decidirá, con esos datos y la ayuda de algún recurso extra en internet, qué lugar de España es el más idóneo para cultivar el producto, con ayuda de mapas climáticos y de suelo (Anexo IV). Después de 10 minutos, se expondrá brevemente al resto por qué han elegido este lugar. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CSC y SIEE.

Se llevará a clase un mapa mudo impreso en DINA 3 (https://d-maps.com/pays.php?num_pay=190&lang=es) y fotos de cada cultivo.

Por grupos, deberán pegar la foto en el lugar que eligieron. Después, se decorará el mapa hasta formar una especie de cartel informativo, que será colocado en el corcho del vestíbulo. 

La tarea siguiente será recopilar información en grupos de trabajo sobre tres aspectos fundamentales de esa zona.

En esta ocasión, los grupos organizarán las tareas de búsqueda de información de la manera que elijan, monitorizados por la docente. Tras la búsqueda, se escribirá con rotuladores de colores en el mapa con frases concisas, por ejemplo:

Especies de flora características: nogal y serbal

Especies de fauna características: tejón

Clima: Mediterráneo continental

Roca madre predominante: caliza

Las personas de cada grupo encargadas del QR podrán acudir a conserjería a imprimirlos. En el recreo o, si da tiempo, al final de la clase, se procederá a colgar el mapa. Se trabajarán en especial las competencias CL y CMTC.

Sesión 3

Secuenciación de actividades

Lección en el aulaDuración (mins)
Explicación de la tarea5
Lectura en grupo de la lección 10
Consulta de dudas y explicación de la tarea siguiente5
Asignación de topografía y elaboración del cómic30

3ª lección en el aula

En este punto de la unidad, es necesaria una actividad que permita la integración de los conceptos; por ello se trabajan los objetivos del 1 al 4; y generar un espacio para que la clase sienta que está aprendiendo y este aprendizaje sirve para crear algo propio. Además, sentamos las bases para poder tratar el objetivo 7 más adelante.

Para esta sesión, usaremos cualquiera que sean nuestros apuntes o libro de texto, para tratar la lección del suelo y los diferentes ecosistemas terrestres. A continuación, os propongo un par de opciones de referencia que son adecuadas por su extensión:

  • Ecosistemas terrestres. En este mapa interactivo, pueden hacer click en las diferentes áreas del mapa para ver la explicación del Bioma correspondiente.

http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/alumno/2ESO/servivo/contenidos7.htm#

  • Punto 8 de la unidad 12: El suelo como ecosistema.

http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/alumno/3ESO/modpais1/contenido4.htm

En primer lugar, leeremos en grupo la lección sobre el suelo, cambiando de lector a cada párrafo y el docente va copiando un esquema similar al mostrado a continuación. Se trabajarán en especial las competencias CL y CAA.

Esquema del suelo

Se explica la tarea siguiente (5 minutos). La tarea será hacer un cómic, se elegirá un bioma del recurso de referencia elegido y a cada alumna le tocará una topografía (mucha o poca pendiente; esto se hace por sorteo). De esta manera, podremos trabajar contenidos que deberían darse con anterioridad (según el currículum), conectándolos con lo aprendido en esta unidad. En el caso de que no estuviera previsto en nuestra programación atender a estos temas, lo esencial es la búsqueda de un anclaje a conceptos ya integrados en su memoria. Otra opción más sencilla sería que el cómic tuviera como protagonista a alguno de los reinos de seres vivos estudiados con anterioridad. Por otro lado, el alumnado tendrá que ser capaz de razonar el efecto de la pendiente en el desarrollo de un suelo. Deberá haber al menos 10 viñetas que expliquen la formación de un suelo y que cumplan los siguientes requisitos, que estarán escritos en la pizarra electrónica y en la guía de aprendizaje:

  • Empiezan todos sobre roca madre.
  • Aparecen al menos 2 factores abióticos formadores del suelo específicos del bioma.
  • Aparecen al menos 2 factores bióticos formadores del suelo específicos del bioma.
  • Se mencionan al menos 4 relaciones entre los elementos del ecosistema (bacterias viven entre las raíces, hongos parasitan los troncos, lombrices se alimentan de restos vegetales en descomposición…)
  • Se incluye, con ayuda del libro de texto, un impacto o problema hipotético con ese ecosistema (sobreexplotación humana, desertización por cambio climático, tsunami, incendio, contaminación, extinción de una especie…). 
  • Hay un final feliz (conservación) o catastrófico (desaparece el ecosistema)

Tienen 30 minutos y/o el tiempo que le quieran dedicar en casa. Debe entregarse ese mismo día y se corregirá con una rúbrica (se incluye en el apartado de evaluación- anexo VI). Es importante trasladar al alumnado los puntos que se van a evaluar (organización, texto y diálogos, ortografía, cumplir los requisitos y comprensión del temario) y los que no (dibujos perfectos o estética). Se trabajarán en especial las competencias CMTC y CEC.

Sesión 4

Secuenciación de actividades

Lección en el aulaDuración (mins)
Explicación de la tarea7
Separación por grupos y      preparación10
Explicación de las normas5
Debate20
Evaluación5

4ª lección en el aula

Esta clase consistirá en un debate pautado, que servirá para trabajar el objetivo 7, además de otras competencias (Competencia lingüística y Competencias sociales y cívicas). Será muy útil para aprender a argumentar y escuchar las argumentaciones del resto. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC y CSC.

Dividiremos a la clase en 3 grupos: ciudadanas, agricultoras locales y empresarias. Se les propondrá la siguiente situación: Las empresarias llegan a un gran pueblo que vive de la agricultura y del turismo rural, quieren establecer cultivos intensivos, invertir mucho dinero en maquinaria y aprovechar tierras que no se están usando.

A cada grupo se le dará un documento con las ventajas y desventajas de la agricultura intensiva vs. La tradicional/ecológica (Anexo V). Las ciudadanas serán los encargados de hacer las preguntas (a continuación) y son los que tendrán que ser convencidas por unas u otras. La docente hace de moderadora.

Preguntas para las ciudadanas:

  • ¿Cómo vamos a conseguir trabajos para nuestras hijas?
  • ¿Por qué va a ser buena la agricultura intensiva para el pueblo?
  • ¿Hay riesgos para mi salud?
  • ¿Cómo vais a cuidar el paisaje? El río, las aves, las plantas de la zona… ❖ ¿Cómo vais a hacer que el pueblo tenga un buen futuro?

Fases del debate:

  • Presentación del tema
  • Presentación de fuentes informativas: 

Se explicará qué información tendrá cada grupo. La docente ayudará en la fase preparatoria, sobre todo, al grupo de las ciudadanas.

  • Creación de equipos y preparación de un cuadro de trabajo: 

Tras formar equipos de 8 a 10 personas (los formará la docente de antemano, según los perfiles del alumnado), el grupo debe crear un cuadro de síntesis que refleje, por un lado, sus intereses y argumentos como grupo y, por otro, los argumentos que esperan recibir en contra. Es importante que, aunque el trabajo sea grupal, cada miembra del equipo tenga su cuadro.

  • Selección de las debatientes: 

La fórmula será asignar números de forma aleatoria a las integrantes del grupo. Tras el reparto de números, el comienzo del debate lo harán debatientes aleatorias, pero después se permitirá un transcurso más fluido.

  • Preparación del aula: 

Físicamente la clase debe reflejar las tres situaciones contrapuestas. Por tanto, se colocarán tres bloques de mesas diferenciados con un espacio central vacío (o donde no pueda situarse ningún alumno/a). Una vez que todo el alumnado está ubicado en una de las dos zonas correspondiente a su postura, se dejan varios minutos para que se preparen con la información, se organicen los turnos de intervención y los argumentos a defender dentro de cada equipo.

  • Normas del debate: 

Las normas sirven para que el debate se produzca correctamente y también para evaluar al alumnado. Son cuatro:

  • PARTICIPACIÓN: El grupo que más participantes tenga en el debate, se llevará la mayor puntuación. Para evitar que ninguna alumna monopolice la actividad, no se permite que intervenga en dos ocasiones seguidas.
  • ARGUMENTACIÓN: Se valorará las intervenciones que utilicen las fuentes informativas estudiadas y que estén bien construidas. El grupo que más argumentos adecuados aporte (se aconseja apuntarlos en la pizarra), tendrá la mayor valoración en este apartado. Los argumentos pueden ser de defensa de su postura o de cuestionamiento del equipo contrario.
  • RESPETO: Los gritos, comentarios peyorativos y faltas de respeto en general suponen una calificación negativa.
  • ORATORIA: Se valorará positivamente un uso de la terminología relacionada con el tema y una correcta manera de expresarse, al igual que el uso de frases elaboradas y una adecuada forma de comunicarse oralmente (tono de voz, gesticulación, conexión, visual…)

Es importante que la valoración se vaya realizando a la par que el debate (por ejemplo, anotando las puntuaciones en la pizarra) para que los grupos puedan cambiar sus estrategias, ver sus fortalezas y aprender de sus errores.

  • Fin del debate: 

El debate finalizará con una última ronda de intervenciones (que por su importancia puntúa doble). Antes de iniciarla, se dejará un tiempo de preparación. El equipo deberá elegir a su mejor debatiente y terminará con su mejor argumentación o una síntesis de su postura.

  • Evaluación

Después se realiza y se explica el puntaje de cada grupo en relación a las cuatro normas. Si el debate ha transcurrido correctamente, todas las participantes tendrán una nota positiva. El equipo de ciudadanas decidirá qué hacer con la propuesta de las empresarias.

  • Valoración

Es importante realizar una valoración grupal sobre la actividad, a la vez que comentarios individuales. Destacar lo positivo, aconsejar y proponer mejoras ayudará a consolidar el debate como recurso educativo. 

Sesión 5

Secuenciación de actividades

Lección en el aulaDuración (mins)
Explicación de la tarea5
Separación por grupos y preparación10-15
Tiempo de juego30

5ª lección en el aula

La sesión de repaso consistirá en un trabajo cooperativo para organizar un juego para el resto sobre el temario. Con esta actividad, podremos trabajar todos y cada uno de los objetivos de la unidad. Se trabajarán en especial las competencias CMTC, CSC y CAA.

La clase se separa por grupos de 4 o 5 y tienen 15 minutos para diseñar un minijuego, preparando los materiales, para que compitan 2 equipos. El minijuego puede ser elegido dentro de los siguientes 3, para que el grupo tenga libertad en elegir lo que más le motiva:

Juego 1. Consistirá en ordenar una secuencia de formación de suelo inventada más rápido que el otro equipo. Las dos secuencias (varios papeles con frases o dibujos) se encontrarán desordenadas cada una en una mesa y, como si de una carrera de relevos se tratara, cada miembro del equipo se acercará corriendo a la mesa, cambiará sólo un elemento en la secuencia y volverá para darle el relevo al siguiente. La disposición será de la siguiente manera:

Juego 2: Taboo. En este juego, escribirán en tarjetas (elaboradas por el propio alumnado en recuadros de papel) una serie de elementos que las personas que compitan deberán explicar sin poder decir ciertas palabras y el equipo que lo adivine antes, gana. En cada turno, le toca a una miembra del equipo y obtendrá una tarjeta, por ejemplo:

A la señal, tratará de explicar el concepto sin nombrar las palabras taboo de la tarjeta. Si su equipo lo adivina, sacará otra tarjeta y así hasta que se acabe el tiempo (30 segundos). Después, será el turno del otro equipo y habrá turnos hasta que se acaben las tarjetas y gane el equipo que más tarjetas adivine

Juego 3: Pictionary. Este juego sigue la misma dinámica que el anterior, con la previa elaboración de las tarjetas por parte del equipo. La única diferencia es que, para que tu equipo adivine la tarjeta, tendrás que hacer un dibujo. Esta vez, los dos equipos dibujan al tiempo la misma tarjeta y gana el equipo que antes la acierte. Se jugará hasta que haya que cambiar de juego o hasta que las tarjetas se acaben.

Habrá 15 minutos para preparar los juegos y organizar el espacio del aula. Se harán grupos de 4 o 5 personas, de manera que haya 6 grupos, 2 en cada juego y podamos rotar 6 veces, cada 5 minutos, durante media hora.

Sesión 6: Examen

Secuenciación de actividades

Lección en el aulaDuración (mins)
Lectura y aclaración de los enunciados5
Tiempo de examen40-45

Examen

Se utilizarán las preguntas del formulario que se hizo en la primera sesión y algunas preguntas extra de reflexión. De esta manera, podremos valorar el progreso absoluto y relativo de la clase. Por último, tendrán un pequeño texto que hable sobre alguna problemática del suelo y un par de preguntas sobre lo que han leído. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC y CAA.

  1. Hace 4000 millones de años, en el planeta Tierra aún no había surgido la vida, con esa información ¿crees que se podría formar un suelo con todos sus componentes? ¿Por qué?
  • ¿Por qué el suelo se puede considerar un ecosistema? Comenta brevemente cuáles son los componentes del suelo
  • ¿Cuáles de estas capas del suelo no es un buen lugar para los seres vivos que necesitan oxígeno?
  • Horizonte B
  • Horizonte 0
  • Horizonte A
  • Horizonte C
  • Roca madre

4. ¿Cuál de estas texturas de suelo tiene un 20% de arcilla, un 40% de limo y un 40% de arena? Usa el triángulo de texturas que he añadido

  • franco
  • franco arenoso
  • arcilla
  • franco limoso

Figura 10

Triángulo textural

5. Lee el siguiente texto y responde razonadamente a las preguntas:

Existen unos 6 millones de especies de hongos, 10 millones de especies de bacterias, cientos de especies de nemátodos e innumerables protozoos, entre otros, que componen las comunidades del suelo. Más de 100.000 millones de organismos individuales pueden vivir en sólo un puñado de tierra. Un gramo de suelo puede contener 96 kilómetros de filamentos fúngicos, llamados hifas. Y en un estudio, 162 especies diferentes de ácaros habitaban una parcela de 10 centímetros de profundidad en una pradera de pastos altos de Kansas. «Un estudiante de posgrado mío los identificó todos y dijo que nunca lo volvería a hacer», dice Wall. Al fin y al cabo, dice Frey, «los suelos son uno de los hábitats más diversos de la Tierra».

¿Por qué crees que la ciencia estudia el ecosistema del suelo? ¿Crees que es útil saber qué ocurre con todos estos seres vivos? ¿Por qué?

¿Qué problemas generados por las personas pueden afectar al suelo? ¿Por qué?

Evaluación

A continuación, incluyo un archivo con los recursos para que podáis reutilizarlos con comodidad.

Figura 11

Reparto de puntos en la UD

Examen escrito: se puntúa sobre 10 puntos y vale un 40 % de la nota final.

Deberes día 1 (15 %):

  • 50 % capturas de pantalla de los juegos superados.
  • 50 % resolución del formulario (nota del 1 al 5)

Cómic (15 %): se evalúa con una rúbrica del 1 al 10.

Ficha grupal (15 %): se evalúa con una rúbrica por coevaluación.

La participación en las distintas actividades (mapa, juegos y debate) se evaluará con tres categorías: nula (0), buena (0,25) y excelente (0,5).

GUÍA DE APRENDIZAJE

A continuación, se presenta la propuesta de guía de aprendizaje para la UD 11. Se plantea como una presentación de Powerpoint disponible en Google Classroom, para que el alumnado pueda acceder en casa, en los portátiles de la clase o en la sala de informática. También, si fuera necesario, se podrían hacer fotocopias (tantas como grupos haya en la clase).

Esta guía de aprendizaje se plantea como un complemento para la labor docente y para el aprendizaje consciente. Es decir, contiene información para guiar y explicar a la alumna los objetivos de la   unidad, el por qué de cada actividad y qué parte del cerebro está implicada en el proceso.  De esta manera, podría servir a la alumna para entender qué tipo de actividades son más útiles para ella o qué tipo de ejercicio mental le cuesta menos.

Fuente

Este documento forma parte del Trabajo de Fin de Máster de Óscar Sánchez Díaz, durante el curso escolar 2021/2022, para la Universidad Pontificia de Comillas.

Contacto

Óscar Sánchez Díaz [email protected]

Anexos

Unidad didáctica. Ecosistemas dinámicos

Breve descripción

¿Qué se va a tratar en esta unidad? 

En las sesiones que compondrán esta unidad, buscaremos ayudar a entender a qué llamamos desequilibrio en un ecosistema y cuáles pueden ser sus causas. Para ello, es importante entender los conceptos de ecosistema, comunidad, estructura de una comunidad y por qué aspectos se caracteriza y determina esta estructura. De esta manera, se podrá introducir la idea de sucesión ecológica, un concepto indispensable para tratar los ecosistemas como algo dinámico, adaptado a las perturbaciones, pero también vulnerable frente a factores como:

  • Especies invasoras
  • Aumento de la intensidad y frecuencia de las tormentas e incendios
  • Desertización
  • Contaminación
  • Deforestación

Objetivos

Tienen que entender que un ecosistema no es algo que sea estable a lo largo del tiempo. El concepto de desequilibrio puede ser algo engañoso, puesto que los ecosistemas son cambiantes y se adaptan a perturbaciones. Por tanto, es crucial que quede claro que llamamos desequilibrio a una perturbación tan grande que el ecosistema pierde la capacidad de autorregularse o no tiene tiempo para adaptarse al cambio. Por tanto, si somos coherentes con esta visión, los factores desencadenantes no tienen que verse únicamente como algo malo, sino algo normal.

  • Definir el concepto de estructura de la comunidad y cómo se mide.
  • Identificar la riqueza y la diversidad de especies como aspectos clave en la estructura de una comunidad.
  • Explicar la influencia de distintos factores en la estructura de una comunidad (factores abióticos, interacciones entre especies, nivel de perturbación/cambio, desastres…).
  • Comparar el concepto y papel de una especie fundadora con el de una especie clave en el ecosistema.
  • Relacionar e integrar el concepto de especie invasora con las ideas anteriores.
  • Resumir la idea de sucesión ecológica.
  • Explicar su importancia.
  • Desarrollar una presentación sobre los riesgos y conservación de la biodiversidad.
  • Criticar el impacto de una actividad, costumbre o explotación humana con respecto a los conceptos de ecología estudiados.

En el siguiente archivo, se incluyen las tablas, de manera que podáis usarlas como plantilla en vuestros propios proyectos.

Procedimiento

Partiremos de un modelo de Flipped Classroom, utilizando el contenido y los ejercicios de Academia Khan y tomando como referencia la Taxonomía de Bloom para generar aprendizaje. Esto implica dar importancia y espacio a todas las etapas del aprendizaje profundo (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) y, por lo tanto, que exista variedad en los contenidos procedimentales. Pondremos especial énfasis en técnicas de estudio como los resúmenes y esquemas, con cierta libertad para que la alumna establezca un ritmo propio.

En segundo lugar, es necesario conectar estos aprendizajes con el contexto en el que vive el alumnado y tratar de generar un espacio en el que puedan ser útiles diferentes perfiles de aprendizaje. 

Por último, la clase tendrá que preparar presentaciones trabajando en grupo, en las que podrán coevaluarse y tendrá un peso importante aprender a relacionar lo aprendido con información nueva, un paso imprescindible para generar aprendizaje profundo.

Sesiones 1, 2 y 3

Organización

La planificación tiene en cuenta que se puedan realizar los deberes y llegar a los puntos de evaluación en 3 o 4 días, trabajando menos de media hora en sus casas. La teoría de la tarea en casa de las sesiones 1, 2 y 3 se deberá leer/visualizar antes de la correspondiente lección en el aula. Sin embargo, pueden entregar las tareas y pasar los puntos de evaluación en cualquier momento antes de la cuarta sesión, siempre en el orden establecido. Se recomendará al alumnado que realice los puntos de evaluación tras su sesión correspondiente.

Secuenciación de actividades

Sesión 1. Tarea en casaDuración (min)
Visualización del vídeo: Ecosystem biodiversity4
Visualización del vídeo: Ecosystem and ecological networks8
Formulario de GoConqr10
Sesión 2. Tarea en casa 
Lectura del artículo: Community structure10
Visualización del vídeo: Introduced species and biodiversity9
Formulario de GoConqr10 
Sesión 3. Tarea en casa 
Visualización del vídeo: Ecological succession4
Lectura del artículo: Community ecology review10
Ejercicio final: Community ecology10
Sesión 1, 2 y 3. Lección en el aula 
Explicación de la tarea5-10
Organización de los grupos y del aula5
Trabajo en grupo y resolución de dudas35

Explicación de las tareas en casa

Se mandará una tarea por Google Classroom. En esta unidad, utilizaremos la Academia Khan. En las tres primeras sesiones, trabajaremos la teoría del tema de Ecología de las Comunidades (Community ecology), en el que habrá tres puntos de evaluación (formularios y ejercicios), antes de los cuales, el alumnado dispondrá de recursos suficientes para prepararse y pasar el punto de evaluación. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CD y CAA.

Punto de evaluación 1. Principios de ecología

Pregunta 1

Para estudiar los ecosistemas, es mejor que los aislemos entre sí y nos los imaginemos como cajas separadas ¿Verdadero o falso?

Pregunta 2

Si no tienen las mismas especies… ¿Por qué un arrecife de coral en Australia y uno en Madagascar son el mismo tipo de ecosistema?

Respuesta

  • Las especies que los habitan son distintas, pero cumplen roles parecidos, a pesar de que los factores abióticos son muy distintos.
  • Los factores abióticos (tª del agua, salinidad, profundidad…) del ecosistema son similares y las especies cumplen roles distintos.
  • Los factores abióticos (tª del agua, salinidad, profundidad…) del ecosistema son similares y además, hay especies con las mismas funciones.

Pregunta 3

¿Por qué si un ecosistema tiene cada vez más especies, las interacciones son cada vez menos importantes?

Respuesta

  • Porque el ecosistema crece y se hace más vulnerable.
  • Porque el ecosistema es más complejo y se crean nuevas interacciones que también tienen importancia
  • Porque las especies se vuelven más competitivas.
  • Es falso, pues cuantas más especies, cada interacción entre los organismos se vuelve más imprescindible

Pregunta 4

Como se explica en el segundo vídeo que habéis visto, cuando una ballena muere cae al fondo del océano y surge un nuevo ecosistema. En este proceso, ¿cómo pasa la energía desde el plancton hasta los animales marinos carroñeros?

Respuesta

  • Los animales que descomponen los huesos de la ballena no necesitan energía, ya que hacen la fotosíntesis.
  • La ballena se alimenta del plancton, que le da nutrientes para conseguir energía.
  • Cuando muere, los seres vivos que descomponen su cuerpo reciben esa energía. El plancton que quedaba en el estómago de la ballena sale cuando el estómago se rompe, liberando energía
  • Los seres vivos que crecen y se reproducen en el cuerpo de la ballena sólo obtienen materia. La energía la sacan de otro lado

Punto de evaluación 2: Estructura de una comunidad

Pregunta 1

Uno de los factores que caracteriza la estructura de una comunidad es la diversidad de especies, recuerda que no es lo mismo que riqueza de especies. ¿Cuál de estos bosques tiene mayor diversidad? Entre paréntesis está el número de individuos que hay por cada especie.

  • Bosque con olmos (20), fresnos (40), sauces (20) y chopos (140)
  • Bosque con olmos (200), fresnos (10), sauces (15), chopos (4) y alisos (6)
  • Bosque con olmos (10), fresnos (15), sauces (12) y chopos (20)

Pregunta 2

La estructura de una comunidad se ve afectada por la geografía de ese ecosistema. Una isla puede tener menos riqueza de especies porque sólo pueden llegar allí las especies que estén adaptadas a cruzar el mar. ¿Verdadero o falso?

Pregunta 3

Las interacciones entre los organismos de distintas especies afectan a la estructura de la comunidad, pero la frecuencia de los incendios o las tormentas no es tan importante. ¿Verdadero o falso?

Pregunta 4

¿Cuál de estos casos sería un ejemplo de especie fundadora?

  • Una planta adaptada a germinar en terrenos rocosos crece y rompe la roca con sus raíces, creando la oportunidad de que aparezca un suelo y atrayendo algunas especies de insectos.
  • Las hormigas, a pesar de su tamaño, son muy importantes dentro del ecosistema que se crea bajo el suelo, ya que sus hormigueros transforman las características del ecosistema subterráneo y dan cobijo a muchas otras especies de artrópodos, hongos y bacterias.
  • En la estepa castellana, el milano real es una especie primordial, pues controla la población de conejos y pequeños roedores, de los cuales depende la diversidad de herbáceas. Si la población de conejos crece y no tienen depredadores, podrían acabar con la población de plantas herbáceas y el ecosistema no sería el mismo.

Pregunta 5

Selecciona la o las afirmaciones que creas que son verdaderas. Sí, puede haber varias. 

  • Las especies introducidas son organismos que el ser humano transporta queriendo o sin querer de un lugar del mundo a otro
  • No todas las especies introducidas se convierten en especies invasoras o El problema de las especies invasoras es que no se adaptan bien a otros ecosistemas lejanos al suyo
  • Las especies introducidas también traen otros organismos que conviven en su cuerpo (bacterias, hongos, parásitos…)

Punto de evaluación 3: Sucesión ecológica

En este examen (enlace arriba) hay 12 preguntas y la web elige 4 aleatoriamente para que el alumno las conteste. No hay tiempo límite. 

Explicación de las lecciones en el aula

Por cada uno de los tres puntos de evaluación, haremos una lección en el aula para aclarar dudas y en la cual el alumnado tendrá que realizar un esquema que incluya una lista de conceptos aportada por el docente o el resumen de un artículo de divulgación. Podrán elegir entre las dos modalidades, pero tienen que hacer al menos un resumen y un esquema. Estas tareas sí se entregarán al final de cada sesión o esa misma tarde, para que la docente evalúe el trabajo.

Comenzaremos las sesiones explicando la tarea y después, preguntaremos quién quiere trabajar con los esquemas y quién, con los artículos, de manera que podamos colocar grupos de mesas en los que trabajen un máximo de 8 personas. En estas sesiones iniciales, el espacio de la clase se reorganizará en 3 grupos de mesas. Un grupo de mesas individuales para repasar los puntos de evaluación, otro para trabajar los esquemas y otro para los resúmenes. Esto permite que, aunque la tarea sea individual, puedan compartir el aprendizaje. Las alumnas sólo podrán trabajar en el repaso de la teoría cuando acaben su esquema o resumen. En todo el proceso, la docente estará pendiente de las dudas que puedan surgir.

Una vez estén hechos los grupos, la docente repartirá los folios con la información necesaria para cada tarea, detallada a continuación.

      •     Esquemas:

            Cada alumna hace su esquema individualmente. Al acabar, contrasta el resultado con una o dos compañeras y crean un esquema o mapa mental que integre las ideas de los dos. El esquema individual y el grupal se entregarán antes de la siguiente sesión y serán evaluados mediante rúbrica (Anexo VIII). Es importante que, aunque ya hayan trabajado esta herramienta, se les muestre ejemplos de esquemas y mapas mentales sobre otras temáticas, que las inspiren y sirvan de referencia. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CSC y CAA.

1ª sesión

Palabras que introducir:

Ecosistema, clima, hábitat, diversidad, especie, interacción, arrecife de coral, pradera, selva, red, animales, plantas, hongos, bacterias, estabilidad, materia, energía, ballena, plancton, productor, consumidor, ciclo.

2ª sesión

Palabras que introducir:

Riqueza de especies, diversidad de especies, especie fundadora, especie clave, estructura de la comunidad, factores abióticos, interacciones, grado de perturbación, sucesos aleatorios, ecuador, árboles, hongos, factores bióticos, clima y geografía.

3ª sesión

Palabras que introducir:

Comunidad, riqueza de especies, sucesión ecológica, diversidad de especies, especie fundadora, especie invasora, sucesión primaria, sucesión secundaria, clima, geografía, interacciones, grado de perturbación, equilibrio, desequilibrio.

  • Resúmenes:

            Cada alumna lee y hace un resumen propio. Al acabar, contrasta el resultado con una o dos compañeras y responden, poniéndose de acuerdo, a las siguientes preguntas:

  • ¿En qué puntos clave coinciden vuestros resúmenes? Nombra al menos 5.
  • Otras 2 preguntas sobre el tema

Al final de la sesión o esa misma tarde, cada alumna presenta su tarea individual y grupal, que se evaluará mediante rúbrica (En el apartado de evaluación). Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CSC y CAA.

Sesión 1

2 opciones:

  • Factores bióticos y abióticos del desierto. Sin incluir los ejemplos de desierto.

https://www.ecologiaverde.com/factores-bioticos-y-abioticos-del-desierto-3345.html

Preguntas:

  1. ¿Cómo es posible que haya un desierto en la Antártida? ¿Qué tiene en común con el desierto del Sáhara?
  2. Escoge 3 organismos de distintos reinos y 2 factores abióticos del desierto.

Explica cómo crees que se afectan e influencian entre sí.

Preguntas:

  1. Escoge una frase o palabra que no hayas entendido y escribe su significado.
  2. Escoge 3 organismos de distintos reinos y 2 factores abióticos del bosque.

Explica cómo crees que se afectan e influencian entre sí.

Sesión 2

2 opciones:

  1. Un ejemplo muy conocido de especie invasora en Madrid es el de las cotorras. Está claro que afectan al ecosistema, ya que compiten por recursos con las urracas y otras aves, pero ¿cómo crees que su presencia puede afectar a las plantas?
  2. Si es normal que las especies vayan expandiéndose o encontrando nuevos lugares donde sobrevivir, ¿por qué nos parece tan peligroso que una especie sea invasora?
  • ¿Qué es la biodiversidad?

https://fundacion-biodiversidad.es/es/que-hacemos/que-es-la-biodiversidad

  1. En el texto se explica que la biodiversidad no sólo depende de la cantidad de especies. ¿Por qué un bosque con el mismo número de especies que una pradera puede ser tener menos biodiversidad?
  2. Explica con tus palabras por qué un ecosistema con más biodiversidad puede ser más resistente al Cambio Climático.

Sesión 3

•     Sucesión ecológica https://es.khanacademy.org/science/biology/ecology/community-structure-anddiversity/a/ecological-succession

  1. Seguro que te suena el término mala hierba, esas plantas que salen en un jardín o un parque y que tenemos que arrancar, pero… ahora que has leído sobre las sucesiones ecológicas… ¿Qué crees que pasaría si no arrancáramos esas malas hierbas?
  2. Está claro que los ecosistemas sufren muchos cambios y no permanecen intactos; pueden adaptarse a tormentas e incendios. Pero, ¿por qué nos preocupa tanto transformar los ecosistemas y que haya desequilibrios? Una pista: si un amigo te da un susto todos los días en el mismo lugar pero no a la misma hora, ¿cuánto tiempo tardarías en no volver a caer en la misma trampa?

Sesión 4. Aula de informática

Organización

Secuenciación de actividades

Sesión 4 Duración (min)
Explicación de la tarea y división en grupos5
Tiempo para ver los vídeos y escoger uno10-15
Organización, diseño de la presentación y resolución de dudas20

En las siguientes 2 sesiones se preparará una presentación en grupos de 4, para trabajar el tema del impacto humano en la biodiversidad y los desequilibrios en el ecosistema. Cada grupo escoge un vídeo del canal de YouTube EcologíaVerde, lo ve y piensa con qué puede relacionarlo de lo que hemos visto en las 3 primeras sesiones. En la primera sesión, que tendrá lugar en el aula de informática, cada grupo hará su propuesta a la docente y preparará 4 diapositivas, una por persona, las cuales serán expuestas por cualquiera de las integrantes del grupo, resumiendo el tema del vídeo y explicando su relación con la ecología de las comunidades. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CD, CAA, CSC y SIEE.

El contenido de las diapositivas debe cumplir unos mínimos:

  • Resumir el contenido del vídeo elegido.
  • Relacionar el contenido del vídeo con un mínimo de 2 conceptos que hayamos dado en esta unidad.
  • Añadir una conclusión en la que propongan una definición de desequilibrio medioambiental.

Debe quedar muy claro que el tiempo máximo de la presentación son 5 minutos y que deben cronometrarse para no pasarse del tiempo. No podrán acudir a la presentación con nada más que un pequeño esquema o índice sobre lo que van a hablar y sus diapositivas.

Sesión 5

Organización

Tabla 26

Secuenciación de actividades

Sesión 5  Duración (min)
Explicación de la dinámica de la clase y división en grupos5
Presentaciones35-40
Conclusión y entrega de rúbricas5

En esta sesión, será sumamente importante el control del tiempo. Cada grupo recibirá una rúbrica para evaluar al grupo que hace la exposición (Anexo XI) y ésta deberá ser entregada al final de la clase. Se les explicará que la rúbrica supone un 30 % de la calificación de sus compañeras.

Evaluación

Al comienzo de este apartado, incluyo un archivo word con los recursos para que los podáis reutilizar.

Reparto de puntos en la UD

Puntos de evaluación

Consisten en 3 test. Los dos primeros test puntúan cada uno un 10% de la nota final y el test final puntúa un 20 %.

            Calificación

  • Punto de evaluación 1: cada pregunta puntúa un 2,5/10
  • Punto de evaluación 2: cada pregunta puntúa un 2/10
  • Punto de evaluación 3: cada pregunta puntúa un 2,5/10

En la evaluación por test, la respuesta sólo puede ser correcta o incorrecta.

Tareas

Las tareas son los esquemas y resúmenes que entregarán sobre cada punto de evaluación. Hay 3 entregas por alumna y cada una califica un 10% del total.

Esquemas. El esquema individual cuenta un 5% y el grupal (parejas), otro 5%, es decir la mitad de lo que cuenta la tarea en total. Los esquemas se evaluarán con la siguiente rúbrica:

Rúbrica para evaluar los esquemas

Aspectos a evaluarExcelente (4)Bueno (3)Regular (2)Nulo (1)Puntuación (sobre 8)
ContenidoPresenta todas las palabras clave y relaciona adecuadamente todos los conceptosPresenta todas las palabras clave y relaciona adecuadamente algunos conceptosPresenta algunas palabras clave y relaciona algunos conceptosPresenta algunas palabras clave, pero no relaciona los conceptos 
EstructuraLa forma como está organizado se presenta de forma clara y entendible,Está organizado de una forma simple, pero sí es posible interpretarlo.La organización es imperfecta, por lo tanto, esNo se entiende 
 haciendo posible su interpretación. complicado entenderlo.   

Por ejemplo, si el resultado de la puntuación es 6, la alumna obtendrá un 3,75 % de la nota final.

Resúmenes. La tarea de los resúmenes se divide en la calificación del resumen mediante rúbrica (Anexo) y la calificación de las 3 preguntas sobre el texto mediante rúbrica (Anexo). Cada una de estas partes aporta un 50% de la calificación de esta tarea.

Rúbrica para evaluar los resúmenes

Aspectos a evaluarCumple (10)Cumple parcialmente         (5 Puntos               )No cumple  (0)Puntuación (sobre 10)  
Extensión y  jerarquización de Ideas Es breve y completo. Distingue la idea principal              de      las secundarias.  Distingue la idea principal de las secundarias, pero la explicación es extensa. Es breve pero no se distingue la idea principal de las secundarias.  • Es extenso y no distingue la idea principal de las secundarias. 
ComprensiónRefleja la comprensión del tema. Atiende      la estructura original      del contenido.  Refleja la comprensión del tema, aunque omite la organización original del contenido. Algunos párrafos muestran contenido innecesario y/o redundante.  No refleja la comprensión del tema. Prevalece el contenido innecesario y/o redundante. No sigue la estructura original del contenido. 
Sintaxis y Ortografía• No presenta   errores de sintaxis y ortografía.  • Ocasionalmente presenta errores de sintaxis y ortografía.  • Presenta errores constantes de sintaxis y ortografía. 

La puntuación media de los 3 aspectos a evaluar será la calificación total del resumen. Tabla 18

Rúbrica para evaluar las preguntas de los resúmenes

Aspectos a evaluarExcelente  (4)Bueno (3)Regular (2)Nulo (1)Puntuación (sobre 4)
Comprensión del textoComprende las ideas del texto y es capaz de explicarlas para resolver un problemaComprende las ideas del texto y es capaz de explicar algunasComprende parcialmente las ideas del texto Comprende parcialmente algunas ideas del texto  

La presentación será evaluada mediante la siguiente rúbrica, que utilizarán tanto el resto de los grupos (30 % de la calificación) como la docente (70 % de la calificación).

Rúbrica para evaluar la presentación

Aspectos a evaluarMejorable  (1)Suficiente (2)Notable  (3)Excelente  (4)Puntuación
ContenidoLa presentación no hizo suficiente referencia a la unidad didácticaDificultades para relacionar el contenido con la unidad didácticaMayor parte del contenido relacionado con la unidad didácticaTodo el contenido muy bien relacionado con la unidad didáctica 
Resumen del vídeoEl resumen no aclara elEl resumen permite unaEl resumen deja bastanteEl resumen deja muy 
 contenido del vídeoligera idea del contenido del vídeoclara la información del vídeoclara la información del vídeo 
ConclusiónLa conclusión era difícil de entender y relacionar con el temaLa conclusión era claraLa conclusión era interesante y se podía relacionar con el resto de la presentaciónLa conclusión era muy interesante y fácil de relacionar con el resto de la presentación 
Ritmo y duración de la presentaciónRitmo muy lento o muy aceleradoRitmo más o menos adecuadoRitmo bastante adecuado y regularRitmo muy adecuado 
ActitudMostraron poco o ningún entusiasmo por el tema tratadoMostraron suficiente entusiasmoMostraron bastante entusiasmoMostraron mucho entusiasmo 

Fuente

Este documento forma parte del Trabajo de Fin de Máster de Óscar Sánchez Díaz, durante el curso escolar 2021/2022, para la Universidad Pontificia de Comillas.

Contacto

Óscar Sánchez Díaz [email protected]

Ficha ecológica

Breve descripción

La actividad consiste en rellenar una ficha, donde aparecen una serie de características sobre un ecosistema determinado, mientras se observa una serie-documental llamada «Our planet». La tarea está pensada para realizarse de manera individual.

Objetivos

  • Conocer ecosistemas diferentes y las relaciones existentes entre biotopo y biocenosis en ese ecosistema dado.
  • Fomentar la competencia de aprender a aprender.
  • Percibir las posibles alteraciones que se dan en las relaciones del ecosistema.
  • Descubrir nuevas perspectivas gracias a documentales actuales.

Procedimiento

Gracias a la serie documental «Our Planet», disponible en la plataforma Netflix, los alumnos/as podrán sumergirse y comprender algunos de los diferentes ecosistemas mundiales. Cada capítulo de la serie es un ecosistema diferentes y suele tener una duración de unos 50 minutos.

El capítulo con el que se llevó a cabo la actividad fue «La selva», pero la ficha puede servir para cualquier otro.

La idea es que de la flora y fauna que se comente en documental, los alumnos/as escojan los que más les llame la atención (máximo 4) y rellenen las características que pide la ficha. Se podría hacer para todos los seres vivos que comenta el documental, pero son bastantes y no les da tiempo a rellenar la ficha.

La ficha consta de los siguientes apartados a rellenar:

  • Nombre del animal o planta.
  • Hábitat.
  • Nicho ecológico.
  • Interacciones intraespecíficas.
  • Interacciones interespecíficas.
  • Notas u observaciones
  • Foto

Normalmente, se pueden rellenar todos los apartados de la ficha, aunque para algunos animales/plantas no se comenta, a veces, algunas de las interacciones intra o interespecificas que muestran con el ecosistema. En ese caso, los alumnos lo dejan en blanco. En el caso de la foto los alumnos pueden dibujar el animal o planta o adjuntar una foto.

En el apartado de notas u observaciones lo ideal es que comenten qué les ha llamado la atención del animal o planta elegidos o alguna característica que relata el documental y que no se adecúa a los apartados de la ficha ecológica.

Temporalización

Se llevó a cabo durante dos sesiones, ya que lo ideal es ir parando el capítulo y comentarlo con los alumnos/as. Además, da pie a debate y reflexión en algunas partes del capítulo.

Evaluación

Una vez que los alumnos tienen rellena la ficha ecológica se la entregan al docente para su corrección. Para ello se usará una rúbrica que haga referencia a los diferentes apartados de la ficha técnica.

Fuentes y contacto

Recurso de autoría propia

Anexos

A continuación, se adjunta la ficha ecológica a rellenar por los alumnos:

Ejemplo de ficha ecológica de un alumno:

Rúbrica para evaluar la tarea:

Ficha sobre el documental Home

Descripción

Se trata de una ficha para su cumplimentación mientras se realiza el visionado del documental «Home». Yo lo he utilizado en clase y la ficha contribuye a que estén más atentos durante el visionado del documental y lo comprendan mejor.

Objetivos

  • Concienciar al alumnado sobre la diversidad de nuestro planeta y la importancia de su conservación.
  • Introducir o cerrar de la unidad de ecosistemas.

Procedimiento

  1. Reparto de las fichas adjuntas.
  2. Visionado de los primeros 45 minutos del documental HOME (hasta que aparece la ballena), disponible gratuitamente en plataformas como you tube. El documental es largo pero con estos primeros 45 minutos los alumnos tendrán una buena visión de lo que muestra el documental.
  3. Los alumnos irán cumplimentando las fichas durante el visionado del documental. Por la forma de la narración, con largos silencios, no debería ser complicado, aunque puede que en algún punto haya que parar la reproducción unos segundos para ayudarles a cumplimentar la tarea. Se trata de fichas sencillas que pueden cumplimentar alumnos que requieran adaptaciones.
  4. Al final del visionado, se pueden entregar las fichas al profesor para su corrección o bien hacer una puesta en común con las respuestas de los alumnos.

Temporalización

La actividad está planteada para realizarse en una sola sesión. Se puede ver el documental completo en varias sesiones pero eso puede resultar un poco tedioso para alumnos de estas edades. Como está publicado en you tube, se les puede animar a que, quien así lo desee, lo termine de ver completo en casa.

Evaluación

La ficha consta de 12 preguntas que pueden ser corregidas por el profesor o bien en voz alta en clase para que los alumnos expresen sus opiniones al respecto. Se puede complementar la actividad con una pequeña puesta en común o debate.

Fuente

@Profededragones

[email protected]

Anexos

Se adjunta aquí la ficha para descargar e imprimir. [pdf-embedder url=»https://simbiosisss.colectivocrecet.com/wp-content/uploads/sites/22/2022/03/Ficha-documental-HOME.pdf» title=»Ficha documental HOME»]

Se adjunta aquí el solucionario para profesores: [pdf-embedder url=»https://simbiosisss.colectivocrecet.com/wp-content/uploads/sites/22/2022/03/Soluciones-ficha-Home.pdf» title=»Soluciones ficha Home»]

Prueba inicial interactiva: biología, geología, física y química de diferentes niveles de ESO

Descripción

Cuestionario interactivo para los primeros días de clase, a modo de prueba inicial, con tiempo limitado. Los alumnos se dispondrán individualmente en los ordenadores e irán respondiendo a las distintas preguntas de tipos test, además, podrán comprobar sus errores al momento.

Objetivos

  • Conocer los conocimientos de los que parte el alumno al comienzo del curso

Procedimiento

Se elige el nivel en el que nos encontramos, y cada alumno se coloca en un ordenador individualmente para responder a las cuestiones sobre la prueba inicial

El alumno irá pasando por diferentes «laboratorios» con diferentes temáticas e irá respondiendo a las siguientes cuestiones tipo test. El alumno realizará capturas de pantallas que pegará en un documento para que el profesor revise posteriormente el nivel del que parte cada alumno. Además, el alumno sabrá en el momento si su respuesta es correcta o no, pero no se visualizará la correcta en el caso de haber sido elegida la opción incorrecta.

Finalizado el test por todo el alumnado, se hará una puesta en común donde se explicarán las cuestiones que más se han fallado, pudiendo detectar los preconceptos erróneos del grupo de alumnos

Temporalización

1 sesión de clase

Evaluación

El alumno debe de realizar capturas de pantalla y enviar al profesor con su nombre y apellidos, para que pueda conocer los conocimientos previos del alumnado

Fuente

Recurso de la Junta de Castilla y León:

Juego ¿Quién es quién? Proyecto 9 de octubre: Juego sobre Biodiversidad de la Comunidad Valenciana y Parques Naturales.

Descripción

Me gusta empezar el curso dedicando unas sesiones a hablar de la biodiversidad que existe en la Comunidad Valenciana con motivo de la festividad del 9 de octubre. Para ello, realizamos un proyecto en niveles básicos sobre el estudio de especies endémicas de la comunidad (juego ¿Quién es quién?) y en niveles medios un proyecto sobre los Parques Naturales.

Este proyecto puede aplicarse a otras regiones o a todo el territorio nacional.

Objetivos

Niveles básicos

  1. Conocer las características de la biodiversidad en la Comunidad Valenciana.
  2. Comprender la importancia de las especies endémicas de la Comunidad.
  3. Relacionar la diversidad geográfica de la Comunidad Valenciana con la biodiversidad que presenta.
  4. Explicar las principales causas de la pérdida de biodiversidad de la Comunidad.
  5. Conocer algunas medidas de protección de la biodiversidad.
  6. Aplicar la nomenclatura binomial.
  7. Introducir a los alumnos en los cinco reinos.

Niveles medios

  1. Estructura del ecosistema. Factores abióticos y bióticos en los ecosistemas y sus relaciones.
  2. Ecosistemas acuáticos y terrestres. Algunos ecosistemas frecuentes en la Comunidad Valenciana.
  3. Conocer la ubicación de los 22 Parques de la Comunidad Valenciana.
  4. ¿Qué es un Parque Natural y por qué tiene que ser protegido? Diferenciar los tipos de espacios protegidos y categorías.
  5. Flora y fauna características de los parques naturales.
  6. Diferenciar los diferentes tipos de parques: sierra litoral, sierra de interior, islas, zonas húmedas y ríos.
  7. Valorar la riqueza de especies de nuestra comunidad.
  8. Utilizar correctamente los ordenadores y seleccionar bien la información de internet.
  9. Conocer páginas oficiales como gva.es
  10. Aprender a trabajar de manera cooperativa.
  11. Respetar el trabajo de los otros y saber escuchar a los compañeros.
  12. Llevar a cabo una buena exposición oral del parque natural escogido.

Procedimiento

En el apartado de Anexos están las dos programaciones con todo el procedimiento desarrollado, pero resumo aquí a grandes rasgos, los productos finales para cada curso.

Los alumnos de niveles básicos elaborarán un pdf (ejemplo en los anexos) con imágenes y nombres científicos de un listado de nombres comunes que se les ha facilitado al introducir el proyecto. Además, pueden ampliar el listado con otras especies que ellos mismos busquen. Con esta actividad, explicamos la nomenclatura binomial, la necesidad de utilizar unos criterios comunes en la comunidad científica, el concepto de especie, la utilización del latín para nombrar a las especies y su utilización en cursiva. Deberán aprenderse los nombres científicos y comunes del listado y reconocer en imágenes las diferentes especies. Para estudiarlos de manera más fácil y lúdica elaborarán un tablero del juego ¿Quién es quién? (idea extraída de la página «Ciencia y lapicero»). Deben imprimir y plastificar dos copias de cada especie, con lo cual también les sirve para jugar al «Memory de las especies» o «Biomemory». Estos juegos servirán para que otras clases de niveles inferiores puedan aprender aspectos relacionados con la biodiversidad. Si algunos alumnos quieren, pueden elaborar otros juegos para los más pequeños.

Los alumnos de niveles medios de enseñanza elaborarán primero un glosario con conceptos relacionados con los ecosistemas. A partir de este glosario elaborarán tarjetas como las del juego TABÚ para posteriormente jugar en clase.

Además, elegirán uno de los parques de la Comunidad Valenciana para realizar un trabajo de investigación y exponerlo al resto de la clase. Para exponer en el patio, junto con los trabajos que los cursos de primaria realizan para conmemorar el 9 de octubre, realizaremos entre todos un mapa grande con las ubicaciones de los parques y una fotografía representativa de cada uno de ellos.

Temporalización

El proyecto suele durar desde inicio de curso hasta la semana en la que celebramos en el Colegio el 9 de octubre, día de la Comunidad Valenciana.

En los niveles medios, como cada alumno y alumna deben exponer su parque natural y solo disponemos de 2 horas de clase semanales, el proyecto se alarga más en el tiempo.

Evaluación

Para los alumnos de niveles básicos, adjunto un posible examen «de visu» de las fotografías de las diferentes especies (es solo como ejemplo; cada año lo cambio según las especies que el alumnado va buscando y ampliando).

Para los alumnos de niveles medios, no realizo examen sino que utilizo alguna rúbrica para la exposición oral del Parque Natural.

Fuentes:

Idea extraída de la página https://www.cienciaylapicero.com/juego-de-quien-es-quien-con-animales/

Anexos

Adjunto las programaciones de los dos proyectos de manera que se puedan editar.

Comentarios

Espero que sirva de ayuda o, al menos, de inspiración para otros proyectos.

Muchas gracias.

Feliz curso.

Si contaminas, ¿quién lo paga?: Las implicaciones morales del cambio climático

Breve descripción:

Esta actividad es adecuada para la asignatura de Biología y Geología en 4º ESO.

«Si contaminas, ¿quién lo paga?» estimular en los alumnos la reflexión sobre nuestra responsabilidad ética y moral en el cambio climático, para transformarla en posibilidades concretas de acción.

Ante lo que puede parecer un problema de tal magnitud y complejidad que la acción individual o local se perciba como inútil e irrelevante, se defiende la responsabilidad proporcional de todos y todas.

Objetivos

  • Desvelar y analizar las implicaciones éticas y morales del cambio climático.
  • Desarrollar un pensamiento crítico sobre las responsabilidades desiguales de las diferentes sociedades respecto a la problemática del cambio climático.
  • Relacionar el cambio climático con el respeto a los derechos humanos.
  • Desarrollar habilidades democráticas de diálogo, negociación y búsqueda de consenso, basadas en el respeto y toma en consideración de diferentes puntos de vista.
  • Reflexionar sobre las ventajas de patrones de relación cooperativos frente a los competitivos.

Procedimiento

La actividad parte de la situación de dos pueblos cercanos que comparten un lago, de manera que las actuaciones de uno de los pueblos modifican las condiciones del ecosistema, poniéndolo en peligro.

Sin embargo, ambos pueblos no comparten los mismos niveles de responsabilidad en la amenaza ni sufren las mismas repercusiones en su calidad de vida.

El relato incluye diferentes personajes, individuales y colectivos: la alcaldesa de Villar de Arriba, el alcalde de Villar de Abajo, Rogelio (dueño de la central térmica), Paco (dueño del pozo petrolífero), habitantes de Villar de Arriba, habitantes de Villar de Abajo, seres vivos del lago, sociedad científica y generaciones futuras.

Sesión 1:

Los alumnos se organizan en grupos para analizar el relato Villar de Arriba y Villar de Abajo: pueblos vecinos (ver Anexo) según la siguiente tabla:

En función de una escala de uno a nueve, los grupos deberán clasificar a los diferentes «personajes» del relato teniendo en cuenta dos criterios: su grado de responsabilidad en los problemas y el grado de repercusión que sobre ellos tendrán las consecuencias de los problemas.

Junto a la clasificación y valoración, cada grupo tendrá que explicitar los criterios en los que se fundamenta, intentando desarrollar los argumentos necesarios para, en el siguiente paso, defender ante sus compañeros la coherencia de los mismos.

Seguidamente se establece un debate entre todo el alumnado, en el que cada grupo escoge a una persona que hará una primera presentación de la clasificación que ha elaborado y de los criterios en que se apoya.

Conocidos todos los posicionamientos, y ante la diversidad de clasificaciones que surgirán, todo el grupo deberá intentar llegar a una clasificación única. Lo que interesa en este momento no es alcanzar un resultado correcto, ya que no existe, sino animar en los alumnos un debate sobre la responsabilidad moral de los personajes implicados.

Una vez avanzado el debate, el profesor debe profundizar en la amenaza del cambio climático y el paralelismo que se establece con la situación de estos dos pueblos: Villar de Arriba es el reflejo de los países del Norte y Villar de Abajo de los países del Sur.

El relato ejemplifica como los países del Sur, aun siendo menos responsables de las causas de la degradación del planeta, son los que más sufren sus consecuencias (desertificación, movimientos migratorios, impactos en las economías, etc.).

Sesión 2:

El profesor explica a los alumnos que se va a desarrollar una prueba en la que cada grupo (se mantienen los grupos ya organizados) representa a un barrio de su ciudad y expone también cuales son los requisitos para superar con éxito la prueba:

«Tu ciudad ha decidido reducir sus emisiones de GEI para luchar contra el cambio climático. Para ello ha reservado dinero de los impuestos públicos con el objetivo de que los habitantes mejoren el aislamiento de las viviendas, renueven los apartados de iluminación e instalen en ellas paneles de energía fotovoltaica.
Ante la dificultad para decidir cuál de los barrios (dos, tres o cuatro, según el número de grupos) obtendrá la subvención, se ha acordado distribuirla de modo aleatorio. Para superar la prueba deben llegar al final de la misma todos los integrantes del grupo, ya que esa es la condición que permitirá recibir la subvención. Sin embargo, todos los barrios que consigan superar la prueba, tendrán derecho a recibir la subvención.»

Cada grupo debe elegir un nombre propio para el barrio al que representan, y organizarán el orden de intervención de sus integrantes en la competición.

La prueba consiste en varias rondas en las que irán participando los miembros de los diferentes grupos. En las sucesivas rondas saldrá un integrante de cada grupo y escribirá en un papel el nombre de su barrio y un número del uno al diez sin mostrarlo al resto de los grupos o al profesor. Los grupos podrán acordar qué número es el más conveniente en cada ronda.

El profesor dirá al azar un número del uno al diez, y se salvará de quedar eliminada la persona que más se acerque a esa cifra. En caso de que varios coincidan en la cifra que más se acerca, ninguno quedará eliminado.

Lo más probable es que esta prueba realizada con la intención de conseguir dinero público sea percibida por el alumnado como un ejercicio competitivo. De este modo, en unos casos se acercarán más a la cifra indicada los de un equipo y en otros los de otro, por lo que ninguno superará la prueba y accederá a la inversión.

El profesor dará una segunda oportunidad a los participantes para superar el requisito: llegar al final de la prueba todos los integrantes del grupo o, en este caso, los representantes del barrio.

Para ello, les indicará que les da un tiempo de reflexión para que establezcan una estrategia. Caben dos posibilidades:

  • Que continúen con el rol competitivo y su estrategia se base en suposiciones sobre los números que suele decir el profesor.
  • Que caigan en la cuenta de que, llegando a un consenso con los otros barrios sobre qué número decir, la cifra indicada será siempre la misma, por lo que ninguno quedará eliminado y todos los barrios se repartirán el dinero para realizar las mejoras en ahorro y fomento de la producción autónoma de energía.

La segunda posibilidad es la deseada, pero, de no producirse, se continuará con el desarrollo de la dinámica.

Una vez lleguen al mismo resultado (haber perdido a alguno de sus integrantes y por lo tanto no superar la prueba), se volverá a dar un tiempo para idear una nueva estrategia.

Si no se aprecia que vaya a surgir un patrón de cooperación, el profesor puede hacer alusión al hecho de que todos los grupos desean y necesitan lo mismo, estimulando que se organicen cooperativamente para alcanzarlo.

Al finalizar, se abre un espacio de diálogo, en el que reflexionar sobre lo interiorizadas que tenemos las actitudes competitivas y de búsqueda egoísta del beneficio sin tener en cuenta al otro.

Así mismo, este ejercicio permite visualizar como cuando las personas y los grupos cooperan y se organizan, pueden conseguir sus objetivos mejor que mediante relaciones competitivas.

Es interesante trabajar el hecho de que, aunque algún grupo hubiese conseguido ganar por haber dicho siempre una cifra más aproximada (ya que puede darse el caso), eso no sería una situación más deseable que la que se ha conseguido mediante la cooperación. Solo habrían ganado unos pocos habitantes de un único barrio, y eso no es una opción positiva frente a la posibilidad de que todos alcancen sus objetivos.

Temporalización

Esta actividad está diseñada para ser desarrollada en 2 sesiones de 55 minutos.

Evaluación

Se propone realizar una evaluación conjunta de ambas fases de la actividad.

Los alumnos deben responder a diferentes preguntas: ¿qué os ha parecido? ¿Os ha sorprendido algo? ¿Qué relación creéis que existe entre la primera dinámica y la segunda? ¿Qué diferencias existen entre las acciones de tipo competitivo y las cooperativas?

Si interesa profundizar más en la evaluación, se puede optar por pedir a los grupos que elaboren una lista con posibles soluciones a la problemática socio-ambiental de Villar de Arriba y Villar de Abajo, teniendo en cuenta alternativas de tipo cooperativo.

Fuente y contacto

Esta actividad ha sido diseñada por María Barba Núñez de la Universidade de Santiago de Compostela y publicada en Conoce y valora el cambio climático: Propuestas para trabajar en grupo por la Fundación MAPFRE.

Recurso aportado por Raquel Antón Revuelta.

Anexos

«Jabalí que te vi»: aprender sobre los ecosistemas de manera dinámica

Breve descripción

“Jabalí que te vi” es un conjunto de actividades en las que los alumnos, de manera activa, dinámica y ¡en el patio! vivirán en primera persona el funcionamiento de un ecosistema. La actividad está formada por 2 sesiones: una “experimental” y otra de análisis e interpretación. La primera consiste en dos juegos tipo “pilla pilla” en los que los alumnos harán de animales, recursos, depredadores y presas. Ronda a ronda, se hará un seguimiento de la evolución de la población. En la segunda sesión, se interpretarán y analizarán los resultados gráficamente. El primer juego servirá para obtener unos datos experimentales de crecimiento poblacional de tipo logístico, en el que se podrá calcular la capacidad de carga (K), se apreciará la forma de la curva de crecimiento en S y la fluctuación de la población en torno a la K.

Con el segundo juego se obtendrán datos experimentales similares al modelo depredador–presa de Lotka–Volterra y se podrá identificar en el análisis la fluctuación dependiente de ambas poblaciones. Puede también dar lugar a comentar las relaciones tróficas o el papel de los descomponedores del suelo.

La metodología a la que más se asemeja esta actividad es GBL (Game–based learning).

Objetivos

  • Recopilar datos experimentales de manera científica.
  • Representar, analizar e interpretar tablas y gráficas.
  • Comprender el modelo logístico de crecimiento poblacional.
  • Interiorizar el concepto de capacidad de carga del ecosistema.
  • Conocer el modelo depredador presa.
  • Identificar la relación dependiente entre la población de depredadores y la de presas.
  • Discernir entre los modelos de crecimiento exponencial y logístico a partir de una gráfica experimental.

Procedimiento

Materiales, recursos y espacios:

  • Un papel, un boli y una tablilla para apoyar y recoger los resultados.
  • Un silbato es recomendado para indicar el inicio y final de las rondas o llamar la atención.
  • Se recomienda hacer los juegos en el patio.
  • Sala de ordenadores si el análisis de datos se realiza usando hojas de cálculo o algún otro tratamiento informático.

Preparación:

En muchas ocasiones contaremos con alumnos en nuestras clases que por algún motivo no puedan realizar actividad física. Por ello, designaremos a estos alumnos como “científicos” que serán los encargados, con papel y boli, de llevar a cabo el registro de los datos experimentales. Mientras sus compañeros interaccionan en el juego, ellos al final de cada ronda apuntarán cuántos ejemplares quedan de cada población en una tabla (en Anexos). En el caso de que no hubiese ninguno de estos alumnos, el rol de científico se puede sortear, pedir voluntarios u otorgar según el criterio del profesor.

Juego 1: jabalíes vs. plantas:

Aquí comienza el primer juego. La premisa es sencilla: hay jabalíes y vegetales. Los vegetales que son comidos por los jabalíes podrán ser: hierba, bellotas o bayas. En un lado de la pista se colocarán los jabalíes (que en la primera ronda solo será una persona)  y en el otro los vegetales (el resto de la clase) mirando ambos hacia extremos contrarios, de espaldas entre sí. 

Una vez de espaldas, el profesor les dice a los vegetales que elijan qué recurso quieren ser y a los jabalíes qué recurso quieren comer. Para ello cada uno indicará con un símbolo sobre su cabeza el recurso que es o busca (hierba levantando 4 dedos menos el pulgar, bellotas juntando las manos formando un rombo y bayas apretando los puños; consultar imágenes adjuntas).

Hierba
Bellotas
Bayas

El profesor comprueba que todos han elegido su recurso y sopla el silbato. Esto indica que se den la vuelta y que los jabalíes corran hacia el recurso vegetal que han marcado que necesitaban. Los jabalíes que lleguen a su recurso hacen que ese recurso se transforme a su vez en jabalí. Aquellos jabalíes que no hayan encontrado el recurso que buscaban (bien porque no hay o porque ha llegado otro jabalí antes) mueren y se transforman en componentes vegetales. Este funcionamiento es clave puesto que da pie a explicar los procesos de competencia intraespecífica (puesto que los jabalíes, misma especie, compiten entre sí por los recursos), cómo la abundancia de recursos lleva al crecimiento de la población, cómo la escasez a lo contrario y cómo la biomasa pasa de unos niveles tróficos a otros (la muerte de los jabalíes no es baldía sino que los organismos descomponedores del suelo permiten la integración de esta biomasa en vegetales de nuevo).

Al final de la ronda, los encargados de los datos apuntan los ejemplares de las nuevas poblaciones. Los jabalíes se vuelven a su lado, los vegetales al suyo y se comienza una nueva ronda. 

Como hemos dicho, la primera ronda empieza un solo jabalí, pero en la ronda dos se espera que sean 2 jabalíes, la siguiente 4, la siguiente 8… hasta un punto en el que haya más jabalíes que recursos y comience a fluctuar la población entorno a la capacidad de carga de nuestro ecosistema particular.

Tras unas 15 rondas, cuando haya pasado la mitad de la hora de clase o cuando estiméis que los resultados son adecuados para su interpretación, se termina el juego y se prepara el siguiente.

Comentarios: previamente o durante el juego puede contextualizarse con fórmulas del estilo a “Vamos a analizar la dinámica ecológica de una población de jabalíes (Sus scrofa) de [un bosque o parque natural cercano al centro]. Para ello, vamos a hacer de jabalíes y uno de los alimentos que consumen: vegetales”. Se puede añadir todo lo que consideréis, como tratar o reforzar algunos de los contenidos teóricos de ecología vistos anteriormente en el aula. También se pueden introducir variaciones para dar más juego, por ejemplo, que en una ronda el profesor indique a los vegetales que sean solo de un tipo, lo que provocará un gran descenso en la población de jabalíes. Esto se reflejará en la gráfica experimental y permite explicar y analizar las consecuencias ecológicas de fenómenos de escasez de recursos como, por ejemplo, una sequía, evidenciada en el juego como la desaparición de parte de los recursos vegetales de los jabalíes.

Juego 2: lobos vs. conejos:

Este juego es similar al anterior pero va a representar el modelo de depredador–presa. Se divide la clase a la mitad: lobos y conejos. Sin embargo, ahora se colocan en uno de los extremos de la cancha, a una distancia entre ellos de 2–3 m, en dos filas: una de conejos y otra de lobos detrás. Se colocan todos de espaldas al extremo libre de la cancha. Cuando el profesor da la señal con el silbato, todos se dan la vuelta y empiezan a correr hasta el final de la cancha. Si los conejos llegan al final sin ser pillados por los lobos, sobreviven. Si un lobo pilla a un conejo antes de llegar al final, ese conejo se convierte en lobo. Si un lobo no pilla ningún conejo, muere y se convierte en conejo. Al final de cada ronda se contabilizan ambas poblaciones por los “científicos” y anotan los resultados en la tabla.

Observación: en ocasiones puede ocurrir que el juego se estanque porque no se llega a pillar a los conejos. En este caso se puede hacer que la distancia entre las dos filas sea menos o que en lugar de correr en línea recta un sprint, se les permita correr por toda la pista durante un tiempo determinado y que varios lobos puedan cazar conejos. Esto suele solucionar la problemática y permitir que experimentalmente salga la fluctuación dependiente entre ambas poblaciones porque llegará un punto en el que haya más lobos que conejos.

Este juego se puede extender hasta minutos antes de terminar la clase, para dar tiempo a recoger y moverse de nuevo al aulario. Si se terminase antes puede plantearse el debate del lobo anteriormente mencionado, repasar conceptos o realizar una interpretación preliminar de los resultados o sus impresiones para, en la próxima sesión, comenzar con los conceptos más claros.

Extra: este juego se puede aprovechar para tratar temáticas transversales como es, por ejemplo, el conflicto entre los ganaderos y los lobos. Cómo los ganaderos pueden perder muchas reses por superpoblación de lobos o, también, por ausencia de presas salvajes que cazar por exceso de caza deportiva. Pueden plantearse debates al respecto en clase.

Observaciones generales. Estos juegos están preparados de forma ilustrativa, para representar conceptos teóricos de una manera sencilla y divulgativa. Por supuesto, para que los juegos puedan funcionar y sean realizables me tomo unas cuantas licencias que hacen que los modelos no sean fieles 100% a la realidad ecológica. Ejemplos de esto son, que el efectivo de la población de lobos inicial sea igual a la de conejos o que la transferencia de biomasa entre niveles tróficos sea 1 a 1, es decir, una planta por un jabalí o un conejo por un lobo, cuando en realidad al ser niveles tróficos adyacentes debería ser cómo máximo del 10%. No obstante, con el fin de que los juegos se puedan realizar, es necesario hacer estas simplificaciones, si bien posteriormente en el aula se puede matizar y mostrar lo que sería una representación fiel a la realidad.

Video explicativo del procedimiento:

Segunda sesión:

Con los datos experimentales en una tabla en la pizarra o en el proyector, los alumnos construirán dos gráficas: una para la evolución de jabalíes en función de la generación y otra para el número de conejos y lobos según generación. Tras la representación, los alumnos guiados por el profesor harán una interpretación de los resultados. En la primera gráfica se busca la identificación de la curva de tipo logístico con forma sigmoidea así como hallar el valor de la capacidad de carga del ecosistema (K) y su interpretación. En el segundo caso se busca observar el modelo de depredador–presa y comprender por qué la fluctuación de ambas poblaciones está íntimamente relacionada.

Una alternativa a hacerlo en el cuaderno, es hacerlo en una hoja de cálculo. En la sala de informática cada alumno puede hacer lo mismo pero dentro del propio Excel.

Cuestiones para responder después de elaborar e interpretar las gráficas:

  1. ¿Cómo podría aumentarse la K del ecosistema de jabalíes?
  2. Si no existiese limitación de recursos, ¿qué tipo de curva de crecimiento tendrían los jabalíes?
  3. En un punto del juego 1, se retiraron parte de los recursos vegetales disponibles emulando una sequía. ¿Qué efectos tuvo esto sobre la población de jabalíes?
  4. Nombre y describe el proceso por el que los jabalíes luchan por un mismo recurso y que tiene como resultado que el jabalí que no lo encuentra o llega más tarde que otro al recurso muere.
  5. Los modelos de depredador–presa no explican muy bien la dinámica de poblaciones en ecosistemas muy complejos, argumenta por qué.

Competencias y elementos transversales:

En esta actividad se desarrolla fundamentalmente la competencia científica–matemática, la competencia digital con el uso de las TIC (Excel) y la competencia social y cívica con el debate sobre el lobo o el papel complejo de los ecosistemas y la necesidad de su conservación.

Temporalización

La actividad se realiza en dos sesiones de unos 50 minutos cada una. La primera corresponde a los juegos para obtener los datos experimentales y la segunda para la representación, análisis e interpretación de estos resultados.

Así mismo, se pueden tratar elementos transversales a otras asignaturas como es la actividad física (Educación Física) o el uso de hojas de cálculo (propio de la asignatura de TIC).

Evaluación

La evaluación en la primera sesión será por lista de control, en la que se anotará brevemente aquellos alumnos con una actitud activa y participativa, aquellos que llevan a cabo la actividad correctamente pero sin aportar y aquellos que juegan a regañadientes y de manera extremadamente pasiva. Esa actitud se reflejará después en la rúbrica de la evaluación global de la actividad.

Es frecuente que haya algunos alumnos e incluso clases o grupos entero que, por cuestiones propias de la adolescencia, comiencen muy pasotas y poco dispuestos a jugar. Sin embargo, por experiencia, la mayoría de ellos, según avanza la sesión acaba participando sin los paripés iniciales.

La evaluación de la segunda sesión se realizará mediante rúbrica (en los anexos), las gráficas realizadas e interpretaciones de las mismas. Incluso el profesor puede plantear alguna pregunta que deberán contestar en el entregable a evaluar.

Fuente y contacto

Este recurso es de total elaboración propia. Está inspirado en un juego de eduación ambiental anglosajón llamado “Oh deer”. Es un juego ultrasencillo de recursos y animales que da muy poco juego de cara a un curso de mayor nivel. A partir de esa idea inicial, elaboré “Jabalí que te vi”, que nada tiene que ver ahora mismo con “Oh deer” y en el que he encajado conceptos propios de la parte de ecología de 4º de ESO.

Autor: Óscar Moreno Saiz

Email: [email protected]

Twitter: @OscarMorenuuus

Este juego se ha llevado a cabo en el aula y tras su realización se modificaron algunas de las condiciones para mejorar la dinámica del juego. La versión aquí reflejada es la que dio lugar estas modificaciones y mejoras.

Anexos