Herramientas de diferente índole para usar en clases que no se engloban en los apartados anteriores y que pueden ser listados de exámenes, tests, organizadores gráficos, rúbricas,
Dinámicas de grupos para trabajar las adaptaciones que presentan los seres vivos ante los diferentes factores abióticos y bióticos. Dirigido a alumnados de 4ºESO.
Objetivos
Fomentar el trabajo en grupo.
Identificar las diferentes adaptaciones que presentan los seres vivos a factores bióticos y abióticos.
Realizar investigaciones bibliográficas sobre adaptaciones abióticas
Utilizar estrategias de búsqueda de información científica, organizarla, seleccionarla y comprenderla.
Procedimiento
El docente formará grupos de trabajo y a cada integrante del mismo se le asignará un tipo de adaptación, por ejemplo, adaptaciones de las plantas al exceso de humedad, de los animales a las bajas temperaturas, etc. Tras ello, todos los que tengan la misma categoría deberán reunirse para investigar sobre ella, para lo cual deberán de rellenar conjuntamente la plantilla adjunta con información extraída de internet. Cabe destacar que el profesor deberá estar pendiente para que los alumnos consulten información en fuentes fiables. Finalmente, cada alumno volverá a su grupo inicial y podrán en común toda la información obtenida.
Temporalización
Una sesión de 50´
Evaluación
Se tendrá en cuenta la búsqueda de información en fuentes veraces, el correcto cumplimiento de la plantilla y el trabajo en equipo.
En las sesiones que compondrán esta unidad, se tratará de conseguir la comprensión del suelo y la rizosfera como ecosistema, para lo cual, se estudiarán sus componentes (bióticos y abióticos) así como las relaciones entre ellos y algunas de las dinámicas que intervienen en su creación, transformación y destrucción. Otro motivo será el de transmitir la importancia del suelo y su conservación para la ecosfera y el ser humano, así como los riesgos bajo los que se ve amenazado (sobreexplotación, desertificación, cambio climático…)
Algunas investigaciones apuntan a que la pérdida de biodiversidad en el suelo impide muchas propiedades del ecosistema, como la diversidad vegetal, la retención de nutrientes o el ciclo de los nutrientes. Sin embargo, nuestro conocimiento de las comunidades subterráneas es aún muy escaso, ya que hay más de 6 millones de especies de hongos, 10 millones de especies de bacterias e incontables especies de microfauna. Es crucial atraer al alumnado hacia la investigación y conservación del suelo, ya que es, junto con los océanos, el sistema que más impacto tiene en mantener el equilibrio ante el cambio climático, debido a su capacidad de fijar carbono atmosférico.
Objetivos
Identificar los componentes bióticos y abióticos del suelo
Definir las relaciones básicas entre los componentes del ecosistema del suelo
Justificar el papel de los componentes bióticos y abióticos del suelo en la formación de éste
Secuenciar correctamente ejemplos de formación y degradación del suelo
Distinguir las características de los principales tipos de suelo
Estimar la adecuación de las propiedades del suelo a un determinado cultivo
Elaborar un plan de conservación del suelo hipotético en un clima determinado
El siguiente archivo, también puede ser útil para visualizar los objetivos, contenidos y competencias.
Se introducirá la Flipped Classroom, inspirándose en parte en el proyecto de Academia Khan y tomando como referencia la Taxonomía de Bloom para generar aprendizaje. Esto implica dar importancia y espacio a todas las etapas del aprendizaje profundo (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) y, por lo tanto, que exista variedad en los contenidos procedimentales. Además, el trabajo cooperativo tendrá un papel central, siempre con directrices claras para la organización.
En segundo lugar, es necesario conectar estos aprendizajes con el contexto en el que vive el alumnado y tratar de generar un espacio en el que puedan ser útiles diferentes perfiles de aprendizaje. De esta manera, es posible generar participación por parte de toda la clase, aunque no todo el mundo participe de la misma forma en cada actividad propuesta. Para trabajar en una misma plataforma a la que poder subir documentos, tareas y comentarios sobre las mismas, se usará Google Classroom.
Temporalización
En esta programación, una sesión se concibe como el espacio dedicado a una división del contenido de la unidad. Hay 4 sesiones que pueden incluir Tareas y/o Lecciones en el aula, 1 sesión de repaso y 1 sesión de examen.
Sesión 1
Secuenciación de actividades
Tarea preliminar (en casa)
Duración (mins.)
Fase de introducción
10
Fase de juegos
10
Fase de ampliación
5
Examen
5
1ª lección en el aula
Fase de repaso (preguntas a la clase)
10
Explicación de la tarea
5
Elaboración de las fichas
25
Esta primera sesión trabajará el uso crítico de los conceptos básicos de la unidad (objetivos 1, 2 y 6). La sesión se plantea como una flipped classroom, en la que las primeras fases del aprendizaje se trabajan en casa (identificar, reconocer, recordar…) y la docente recibe un feedback de ese trabajo para reforzar ese aprendizaje y poder realizar una tarea de trabajo cooperativo en clase, más analítica y creativa, conectando los conceptos de edafología con un contexto “cercano”.
Tarea preliminar (en casa)
Este trabajo autónomo debe ocupar un máximo de media hora durante el fin de semana.
Se dividirá en 4 fases:
Fase De Introducción. Se proporcionará un enlace para un video de 2 minutos y otro para un texto y otro video opcional de 5 minutos que amplían un poco más la explicación. Se trabajarán en especial las competencias CMTC y CD.
Fase De Juegos. Se propondrán 3 juegos de Educaplay para practicar lo aprendido, hasta que se sientan con suficiente confianza para avanzar. Se trabajarán en especial las competencias CMTC, CD y CAA.
Fase De Ampliación. Se les dará la opción de ver un vídeo o leer una explicación sobre la textura del suelo. Se trabajarán en especial las competencias CMTC, CD y CL.
Fase de repaso. En función de los resultados del formulario, se reforzarán aquellos conceptos que no hayan quedado claros con preguntas que intentaremos resolver dialogando entre toda la clase. Se trabajarán en especial las competencias CMTC y CAA.
¿Es el suelo un ecosistema? ¿Por qué?
¿Qué cosas tienen que pasar para que aparezca un suelo?
¿Todos los suelos son iguales?
¿Por qué son importantes los suelos para las personas?
Explicación de la tarea y elaboración de las fichas. Se dividirá la clase en grupos de trabajo (4 personas).A cada grupo se le asignará una de las siguientes plantas:
Olivo: Necesita suelos profundos, pero es sensible ante el encharcamiento. Está adaptado al clima mediterráneo.
Vid: No se adapta bien a la salinidad, los suelos calizos o muy arcillosos. Necesita climas moderados y templados.
Arroz: Se suele cultivar en suelos de textura fina y media, propias del proceso de sedimentación en las amplias llanuras inundadas y deltas de los ríos. No crece bien con temperaturas menores de 10 ºC o mayores de 40 ºC.
Cebada: crece mejor en los climas frescos y moderadamente secos. No le van bien los terrenos demasiado arcillosos y tolera bien el exceso de salinidad en el suelo. Tolera muy bien los suelos calizos y la salinidad.
Manzano: Sufre menos con el exceso de frío que con el de calor y prefiere los climas húmedos a los secos. Necesita suelos húmedos, pero que no se encharquen.
Guisante: Prospera mal en los suelos demasiado húmedos y en los excesivamente arcillosos; agradece la humedad del suelo, pero no en exceso. Es un cultivo de clima templado y algo húmedo. No tolera bien las altas temperaturas.
Con estos datos y los recursos que se les da (ver anexos), tendrán que elaborar una ficha de cultivo para la planta (a mano), en el que se incluya:
Tipo de suelo que eligen y su justificación (Anexo I)
Características climáticas del cultivo (Anexo II) ¿Qué clima en España se adapta mejor a sus necesidades? ¿Por qué?
Usos principales del producto que obtendrán (alimento, textil, pienso, etc. ) (Anexo II)
Cada 5 minutos, cambiarán los roles de las personas integrantes del grupo de trabajo, de manera que todo el mundo se implique. Roles:
Redactor
Selección del suelo
Climatólogo
Producto obtenido
Al final de la clase, deberán entregar la ficha. Se les explicará brevemente el planning de la siguiente sesión. Se trabajarán en especial las competencias CMTC, CL, CSC Y SIEE.
Sesión 2
Secuenciación de actividades
Lección en el aula
Duración (mins.)
Explicación de la tarea
5
Evaluación de fichas y elección de lugar de cultivo
15
Breve exposición
5
Explicación de la tarea
5
Búsqueda de información
10
Introducción de los elementos al cartel
10
2ª lección en el aula
La siguiente sesión de trabajo comenzará con un intercambio de fichas. Cada grupo recibirá una ficha que no es la suya, la evaluará con una rúbrica (que podéis encontrar en los anexos y en el documento adjunto Evaluación) y los recursos web anteriores (Anexos II y III) y, decidirá, con esos datos y la ayuda de algún recurso extra en internet, qué lugar de España es el más idóneo para cultivar el producto, con ayuda de mapas climáticos y de suelo (Anexo IV). Después de 10 minutos, se expondrá brevemente al resto por qué han elegido este lugar. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CSC y SIEE.
Por grupos, deberán pegar la foto en el lugar que eligieron. Después, se decorará el mapa hasta formar una especie de cartel informativo, que será colocado en el corcho del vestíbulo.
La tarea siguiente será recopilar información en grupos de trabajo sobre tres aspectos fundamentales de esa zona.
Componentes bióticos del suelo y roca madre. Para esto, podéis proporcionarles recursos como este mapa:
Todas las comunidades autónomas tienen espacios parecidos, que son muy útiles para sacar información de este tema, ya que los mapas del IGME son un poco complicados para la ESO. Otro ejemplo, es la web de Asturias:
Un detalle cultural de esa zona/ noticia o artículo sobre el suelo en la zona. Cuando escojan el recurso online, su enlace se podrá convertir en un código QR y el mapa será colgado en el tablón del vestíbulo. Para convertir enlaces en códigos QR, existen webs como la siguiente: https://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/
En esta ocasión, los grupos organizarán las tareas de búsqueda de información de la manera que elijan, monitorizados por la docente. Tras la búsqueda, se escribirá con rotuladores de colores en el mapa con frases concisas, por ejemplo:
Especies de flora características: nogal y serbal
Especies de fauna características: tejón
Clima: Mediterráneo continental
Roca madre predominante: caliza
Las personas de cada grupo encargadas del QR podrán acudir a conserjería a imprimirlos. En el recreo o, si da tiempo, al final de la clase, se procederá a colgar el mapa. Se trabajarán en especial las competencias CL y CMTC.
Sesión 3
Secuenciación de actividades
Lección en el aula
Duración (mins)
Explicación de la tarea
5
Lectura en grupo de la lección
10
Consulta de dudas y explicación de la tarea siguiente
5
Asignación de topografía y elaboración del cómic
30
3ª lección en el aula
En este punto de la unidad, es necesaria una actividad que permita la integración de los conceptos; por ello se trabajan los objetivos del 1 al 4; y generar un espacio para que la clase sienta que está aprendiendo y este aprendizaje sirve para crear algo propio. Además, sentamos las bases para poder tratar el objetivo 7 más adelante.
Para esta sesión, usaremos cualquiera que sean nuestros apuntes o libro de texto, para tratar la lección del suelo y los diferentes ecosistemas terrestres. A continuación, os propongo un par de opciones de referencia que son adecuadas por su extensión:
Ecosistemas terrestres. En este mapa interactivo, pueden hacer click en las diferentes áreas del mapa para ver la explicación del Bioma correspondiente.
En primer lugar, leeremos en grupo la lección sobre el suelo, cambiando de lector a cada párrafo y el docente va copiando un esquema similar al mostrado a continuación. Se trabajarán en especial las competencias CL y CAA.
Esquema del suelo
Se explica la tarea siguiente (5 minutos). La tarea será hacer un cómic, se elegirá un bioma del recurso de referencia elegido y a cada alumna le tocará una topografía (mucha o poca pendiente; esto se hace por sorteo). De esta manera, podremos trabajar contenidos que deberían darse con anterioridad (según el currículum), conectándolos con lo aprendido en esta unidad. En el caso de que no estuviera previsto en nuestra programación atender a estos temas, lo esencial es la búsqueda de un anclaje a conceptos ya integrados en su memoria. Otra opción más sencilla sería que el cómic tuviera como protagonista a alguno de los reinos de seres vivos estudiados con anterioridad. Por otro lado, el alumnado tendrá que ser capaz de razonar el efecto de la pendiente en el desarrollo de un suelo. Deberá haber al menos 10 viñetas que expliquen la formación de un suelo y que cumplan los siguientes requisitos, que estarán escritos en la pizarra electrónica y en la guía de aprendizaje:
Empiezan todos sobre roca madre.
Aparecen al menos 2 factores abióticos formadores del suelo específicos del bioma.
Aparecen al menos 2 factores bióticos formadores del suelo específicos del bioma.
Se mencionan al menos 4 relaciones entre los elementos del ecosistema (bacterias viven entre las raíces, hongos parasitan los troncos, lombrices se alimentan de restos vegetales en descomposición…)
Se incluye, con ayuda del libro de texto, un impacto o problema hipotético con ese ecosistema (sobreexplotación humana, desertización por cambio climático, tsunami, incendio, contaminación, extinción de una especie…).
Hay un final feliz (conservación) o catastrófico (desaparece el ecosistema)
Tienen 30 minutos y/o el tiempo que le quieran dedicar en casa. Debe entregarse ese mismo día y se corregirá con una rúbrica (se incluye en el apartado de evaluación- anexo VI). Es importante trasladar al alumnado los puntos que se van a evaluar (organización, texto y diálogos, ortografía, cumplir los requisitos y comprensión del temario) y los que no (dibujos perfectos o estética). Se trabajarán en especial las competencias CMTC y CEC.
Sesión 4
Secuenciación de actividades
Lección en el aula
Duración (mins)
Explicación de la tarea
7
Separación por grupos y preparación
10
Explicación de las normas
5
Debate
20
Evaluación
5
4ª lección en el aula
Esta clase consistirá en un debate pautado, que servirá para trabajar el objetivo 7, además de otras competencias (Competencia lingüística y Competencias sociales y cívicas). Será muy útil para aprender a argumentar y escuchar las argumentaciones del resto. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC y CSC.
Dividiremos a la clase en 3 grupos: ciudadanas, agricultoras locales y empresarias. Se les propondrá la siguiente situación: Las empresarias llegan a un gran pueblo que vive de la agricultura y del turismo rural, quieren establecer cultivos intensivos, invertir mucho dinero en maquinaria y aprovechar tierras que no se están usando.
A cada grupo se le dará un documento con las ventajas y desventajas de la agricultura intensiva vs. La tradicional/ecológica (Anexo V). Las ciudadanas serán los encargados de hacer las preguntas (a continuación) y son los que tendrán que ser convencidas por unas u otras. La docente hace de moderadora.
Preguntas para las ciudadanas:
¿Cómo vamos a conseguir trabajos para nuestras hijas?
¿Por qué va a ser buena la agricultura intensiva para el pueblo?
¿Hay riesgos para mi salud?
¿Cómo vais a cuidar el paisaje? El río, las aves, las plantas de la zona… ❖ ¿Cómo vais a hacer que el pueblo tenga un buen futuro?
Fases del debate:
Presentación del tema
Presentación de fuentes informativas:
Se explicará qué información tendrá cada grupo. La docente ayudará en la fase preparatoria, sobre todo, al grupo de las ciudadanas.
Creación de equipos y preparación de un cuadro de trabajo:
Tras formar equipos de 8 a 10 personas (los formará la docente de antemano, según los perfiles del alumnado), el grupo debe crear un cuadro de síntesis que refleje, por un lado, sus intereses y argumentos como grupo y, por otro, los argumentos que esperan recibir en contra. Es importante que, aunque el trabajo sea grupal, cada miembra del equipo tenga su cuadro.
Selección de las debatientes:
La fórmula será asignar números de forma aleatoria a las integrantes del grupo. Tras el reparto de números, el comienzo del debate lo harán debatientes aleatorias, pero después se permitirá un transcurso más fluido.
Preparación del aula:
Físicamente la clase debe reflejar las tres situaciones contrapuestas. Por tanto, se colocarán tres bloques de mesas diferenciados con un espacio central vacío (o donde no pueda situarse ningún alumno/a). Una vez que todo el alumnado está ubicado en una de las dos zonas correspondiente a su postura, se dejan varios minutos para que se preparen con la información, se organicen los turnos de intervención y los argumentos a defender dentro de cada equipo.
Normas del debate:
Las normas sirven para que el debate se produzca correctamente y también para evaluar al alumnado. Son cuatro:
PARTICIPACIÓN: El grupo que más participantes tenga en el debate, se llevará la mayor puntuación. Para evitar que ninguna alumna monopolice la actividad, no se permite que intervenga en dos ocasiones seguidas.
ARGUMENTACIÓN: Se valorará las intervenciones que utilicen las fuentes informativas estudiadas y que estén bien construidas. El grupo que más argumentos adecuados aporte (se aconseja apuntarlos en la pizarra), tendrá la mayor valoración en este apartado. Los argumentos pueden ser de defensa de su postura o de cuestionamiento del equipo contrario.
RESPETO: Los gritos, comentarios peyorativos y faltas de respeto en general suponen una calificación negativa.
ORATORIA: Se valorará positivamente un uso de la terminología relacionada con el tema y una correcta manera de expresarse, al igual que el uso de frases elaboradas y una adecuada forma de comunicarse oralmente (tono de voz, gesticulación, conexión, visual…)
Es importante que la valoración se vaya realizando a la par que el debate (por ejemplo, anotando las puntuaciones en la pizarra) para que los grupos puedan cambiar sus estrategias, ver sus fortalezas y aprender de sus errores.
Fin del debate:
El debate finalizará con una última ronda de intervenciones (que por su importancia puntúa doble). Antes de iniciarla, se dejará un tiempo de preparación. El equipo deberá elegir a su mejor debatiente y terminará con su mejor argumentación o una síntesis de su postura.
Evaluación:
Después se realiza y se explica el puntaje de cada grupo en relación a las cuatro normas. Si el debate ha transcurrido correctamente, todas las participantes tendrán una nota positiva. El equipo de ciudadanas decidirá qué hacer con la propuesta de las empresarias.
Valoración:
Es importante realizar una valoración grupal sobre la actividad, a la vez que comentarios individuales. Destacar lo positivo, aconsejar y proponer mejoras ayudará a consolidar el debate como recurso educativo.
Sesión 5
Secuenciación de actividades
Lección en el aula
Duración (mins)
Explicación de la tarea
5
Separación por grupos y preparación
10-15
Tiempo de juego
30
5ª lección en el aula
La sesión de repaso consistirá en un trabajo cooperativo para organizar un juego para el resto sobre el temario. Con esta actividad, podremos trabajar todos y cada uno de los objetivos de la unidad. Se trabajarán en especial las competencias CMTC, CSC y CAA.
La clase se separa por grupos de 4 o 5 y tienen 15 minutos para diseñar un minijuego, preparando los materiales, para que compitan 2 equipos. El minijuego puede ser elegido dentro de los siguientes 3, para que el grupo tenga libertad en elegir lo que más le motiva:
Juego 1. Consistirá en ordenar una secuencia de formación de suelo inventada más rápido que el otro equipo. Las dos secuencias (varios papeles con frases o dibujos) se encontrarán desordenadas cada una en una mesa y, como si de una carrera de relevos se tratara, cada miembro del equipo se acercará corriendo a la mesa, cambiará sólo un elemento en la secuencia y volverá para darle el relevo al siguiente. La disposición será de la siguiente manera:
Juego 2: Taboo. En este juego, escribirán en tarjetas (elaboradas por el propio alumnado en recuadros de papel) una serie de elementos que las personas que compitan deberán explicar sin poder decir ciertas palabras y el equipo que lo adivine antes, gana. En cada turno, le toca a una miembra del equipo y obtendrá una tarjeta, por ejemplo:
A la señal, tratará de explicar el concepto sin nombrar las palabras taboo de la tarjeta. Si su equipo lo adivina, sacará otra tarjeta y así hasta que se acabe el tiempo (30 segundos). Después, será el turno del otro equipo y habrá turnos hasta que se acaben las tarjetas y gane el equipo que más tarjetas adivine
Juego 3: Pictionary. Este juego sigue la misma dinámica que el anterior, con la previa elaboración de las tarjetas por parte del equipo. La única diferencia es que, para que tu equipo adivine la tarjeta, tendrás que hacer un dibujo. Esta vez, los dos equipos dibujan al tiempo la misma tarjeta y gana el equipo que antes la acierte. Se jugará hasta que haya que cambiar de juego o hasta que las tarjetas se acaben.
Habrá 15 minutos para preparar los juegos y organizar el espacio del aula. Se harán grupos de 4 o 5 personas, de manera que haya 6 grupos, 2 en cada juego y podamos rotar 6 veces, cada 5 minutos, durante media hora.
Sesión 6: Examen
Secuenciación de actividades
Lección en el aula
Duración (mins)
Lectura y aclaración de los enunciados
5
Tiempo de examen
40-45
Examen
Se utilizarán las preguntas del formulario que se hizo en la primera sesión y algunas preguntas extra de reflexión. De esta manera, podremos valorar el progreso absoluto y relativo de la clase. Por último, tendrán un pequeño texto que hable sobre alguna problemática del suelo y un par de preguntas sobre lo que han leído. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC y CAA.
Hace 4000 millones de años, en el planeta Tierra aún no había surgido la vida, con esa información ¿crees que se podría formar un suelo con todos sus componentes? ¿Por qué?
¿Por qué el suelo se puede considerar un ecosistema? Comenta brevemente cuáles son los componentes del suelo
¿Cuáles de estas capas del suelo no es un buen lugar para los seres vivos que necesitan oxígeno?
Horizonte B
Horizonte 0
Horizonte A
Horizonte C
Roca madre
4. ¿Cuál de estas texturas de suelo tiene un 20% de arcilla, un 40% de limo y un 40% de arena? Usa el triángulo de texturas que he añadido
franco
franco arenoso
arcilla
franco limoso
Figura 10
Triángulo textural
5. Lee el siguiente texto y responde razonadamente a las preguntas:
Existen unos 6 millones de especies de hongos, 10 millones de especies de bacterias, cientos de especies de nemátodos e innumerables protozoos, entre otros, que componen las comunidades del suelo. Más de 100.000 millones de organismos individuales pueden vivir en sólo un puñado de tierra. Un gramo de suelo puede contener 96 kilómetros de filamentos fúngicos, llamados hifas. Y en un estudio, 162 especies diferentes de ácaros habitaban una parcela de 10 centímetros de profundidad en una pradera de pastos altos de Kansas. «Un estudiante de posgrado mío los identificó todos y dijo que nunca lo volvería a hacer», dice Wall. Al fin y al cabo, dice Frey, «los suelos son uno de los hábitats más diversos de la Tierra».
¿Por qué crees que la ciencia estudia el ecosistema del suelo? ¿Crees que es útil saber qué ocurre con todos estos seres vivos? ¿Por qué?
¿Qué problemas generados por las personas pueden afectar al suelo? ¿Por qué?
Evaluación
A continuación, incluyo un archivo con los recursos para que podáis reutilizarlos con comodidad.
Examen escrito: se puntúa sobre 10 puntos y vale un 40 % de la nota final.
Deberes día 1 (15 %):
50 % capturas de pantalla de los juegos superados.
50 % resolución del formulario (nota del 1 al 5)
Cómic (15 %): se evalúa con una rúbrica del 1 al 10.
Ficha grupal (15 %): se evalúa con una rúbrica por coevaluación.
La participación en las distintas actividades (mapa, juegos y debate) se evaluará con tres categorías: nula (0), buena (0,25) y excelente (0,5).
GUÍA DE APRENDIZAJE
A continuación, se presenta la propuesta de guía de aprendizaje para la UD 11. Se plantea como una presentación de Powerpoint disponible en Google Classroom, para que el alumnado pueda acceder en casa, en los portátiles de la clase o en la sala de informática. También, si fuera necesario, se podrían hacer fotocopias (tantas como grupos haya en la clase).
Esta guía de aprendizaje se plantea como un complemento para la labor docente y para el aprendizaje consciente. Es decir, contiene información para guiar y explicar a la alumna los objetivos de la unidad, el por qué de cada actividad y qué parte del cerebro está implicada en el proceso. De esta manera, podría servir a la alumna para entender qué tipo de actividades son más útiles para ella o qué tipo de ejercicio mental le cuesta menos.
Este documento forma parte del Trabajo de Fin de Máster de Óscar Sánchez Díaz, durante el curso escolar 2021/2022, para la Universidad Pontificia de Comillas.
En las sesiones que compondrán esta unidad, buscaremos ayudar a entender a qué llamamos desequilibrio en un ecosistema y cuáles pueden ser sus causas. Para ello, es importante entender los conceptos de ecosistema, comunidad, estructura de una comunidad y por qué aspectos se caracteriza y determina esta estructura. De esta manera, se podrá introducir la idea de sucesión ecológica, un concepto indispensable para tratar los ecosistemas como algo dinámico, adaptado a las perturbaciones, pero también vulnerable frente a factores como:
Especies invasoras
Aumento de la intensidad y frecuencia de las tormentas e incendios
Desertización
Contaminación
Deforestación
Objetivos
Tienen que entender que un ecosistema no es algo que sea estable a lo largo del tiempo. El concepto de desequilibrio puede ser algo engañoso, puesto que los ecosistemas son cambiantes y se adaptan a perturbaciones. Por tanto, es crucial que quede claro que llamamos desequilibrio a una perturbación tan grande que el ecosistema pierde la capacidad de autorregularse o no tiene tiempo para adaptarse al cambio. Por tanto, si somos coherentes con esta visión, los factores desencadenantes no tienen que verse únicamente como algo malo, sino algo normal.
Definir el concepto de estructura de la comunidad y cómo se mide.
Identificar la riqueza y la diversidad de especies como aspectos clave en la estructura de una comunidad.
Explicar la influencia de distintos factores en la estructura de una comunidad (factores abióticos, interacciones entre especies, nivel de perturbación/cambio, desastres…).
Comparar el concepto y papel de una especie fundadora con el de una especie clave en el ecosistema.
Relacionar e integrar el concepto de especie invasora con las ideas anteriores.
Resumir la idea de sucesión ecológica.
Explicar su importancia.
Desarrollar una presentación sobre los riesgos y conservación de la biodiversidad.
Criticar el impacto de una actividad, costumbre o explotación humana con respecto a los conceptos de ecología estudiados.
En el siguiente archivo, se incluyen las tablas, de manera que podáis usarlas como plantilla en vuestros propios proyectos.
Partiremos de un modelo de Flipped Classroom, utilizando el contenido y los ejercicios de Academia Khan y tomando como referencia la Taxonomía de Bloom para generar aprendizaje. Esto implica dar importancia y espacio a todas las etapas del aprendizaje profundo (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) y, por lo tanto, que exista variedad en los contenidos procedimentales. Pondremos especial énfasis en técnicas de estudio como los resúmenes y esquemas, con cierta libertad para que la alumna establezca un ritmo propio.
En segundo lugar, es necesario conectar estos aprendizajes con el contexto en el que vive el alumnado y tratar de generar un espacio en el que puedan ser útiles diferentes perfiles de aprendizaje.
Por último, la clase tendrá que preparar presentaciones trabajando en grupo, en las que podrán coevaluarse y tendrá un peso importante aprender a relacionar lo aprendido con información nueva, un paso imprescindible para generar aprendizaje profundo.
Sesiones 1, 2 y 3
Organización
La planificación tiene en cuenta que se puedan realizar los deberes y llegar a los puntos de evaluación en 3 o 4 días, trabajando menos de media hora en sus casas. La teoría de la tarea en casa de las sesiones 1, 2 y 3 se deberá leer/visualizar antes de la correspondiente lección en el aula. Sin embargo, pueden entregar las tareas y pasar los puntos de evaluación en cualquier momento antes de la cuarta sesión, siempre en el orden establecido. Se recomendará al alumnado que realice los puntos de evaluación tras su sesión correspondiente.
Se mandará una tarea por Google Classroom. En esta unidad, utilizaremos la Academia Khan. En las tres primeras sesiones, trabajaremos la teoría del tema de Ecología de las Comunidades (Community ecology), en el que habrá tres puntos de evaluación (formularios y ejercicios), antes de los cuales, el alumnado dispondrá de recursos suficientes para prepararse y pasar el punto de evaluación. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CD y CAA.
Para estudiar los ecosistemas, es mejor que los aislemos entre sí y nos los imaginemos como cajas separadas ¿Verdadero o falso?
Pregunta 2
Si no tienen las mismas especies… ¿Por qué un arrecife de coral en Australia y uno en Madagascar son el mismo tipo de ecosistema?
Respuesta
Las especies que los habitan son distintas, pero cumplen roles parecidos, a pesar de que los factores abióticos son muy distintos.
Los factores abióticos (tª del agua, salinidad, profundidad…) del ecosistema son similares y las especies cumplen roles distintos.
Los factores abióticos (tª del agua, salinidad, profundidad…) del ecosistema son similares y además, hay especies con las mismas funciones.
Pregunta 3
¿Por qué si un ecosistema tiene cada vez más especies, las interacciones son cada vez menos importantes?
Respuesta
Porque el ecosistema crece y se hace más vulnerable.
Porque el ecosistema es más complejo y se crean nuevas interacciones que también tienen importancia
Porque las especies se vuelven más competitivas.
Es falso, pues cuantas más especies, cada interacción entre los organismos se vuelve más imprescindible
Pregunta 4
Como se explica en el segundo vídeo que habéis visto, cuando una ballena muere cae al fondo del océano y surge un nuevo ecosistema. En este proceso, ¿cómo pasa la energía desde el plancton hasta los animales marinos carroñeros?
Respuesta
Los animales que descomponen los huesos de la ballena no necesitan energía, ya que hacen la fotosíntesis.
La ballena se alimenta del plancton, que le da nutrientes para conseguir energía.
Cuando muere, los seres vivos que descomponen su cuerpo reciben esa energía. El plancton que quedaba en el estómago de la ballena sale cuando el estómago se rompe, liberando energía
Los seres vivos que crecen y se reproducen en el cuerpo de la ballena sólo obtienen materia. La energía la sacan de otro lado
Punto de evaluación 2: Estructura de una comunidad
Apuntes (Community structure) Estructura de la comunidad –
Uno de los factores que caracteriza la estructura de una comunidad es la diversidad de especies, recuerda que no es lo mismo que riqueza de especies. ¿Cuál de estos bosques tiene mayor diversidad? Entre paréntesis está el número de individuos que hay por cada especie.
Bosque con olmos (20), fresnos (40), sauces (20) y chopos (140)
Bosque con olmos (200), fresnos (10), sauces (15), chopos (4) y alisos (6)
Bosque con olmos (10), fresnos (15), sauces (12) y chopos (20)
Pregunta 2
La estructura de una comunidad se ve afectada por la geografía de ese ecosistema. Una isla puede tener menos riqueza de especies porque sólo pueden llegar allí las especies que estén adaptadas a cruzar el mar. ¿Verdadero o falso?
Pregunta 3
Las interacciones entre los organismos de distintas especies afectan a la estructura de la comunidad, pero la frecuencia de los incendios o las tormentas no es tan importante. ¿Verdadero o falso?
Pregunta 4
¿Cuál de estos casos sería un ejemplo de especie fundadora?
Una planta adaptada a germinar en terrenos rocosos crece y rompe la roca con sus raíces, creando la oportunidad de que aparezca un suelo y atrayendo algunas especies de insectos.
Las hormigas, a pesar de su tamaño, son muy importantes dentro del ecosistema que se crea bajo el suelo, ya que sus hormigueros transforman las características del ecosistema subterráneo y dan cobijo a muchas otras especies de artrópodos, hongos y bacterias.
En la estepa castellana, el milano real es una especie primordial, pues controla la población de conejos y pequeños roedores, de los cuales depende la diversidad de herbáceas. Si la población de conejos crece y no tienen depredadores, podrían acabar con la población de plantas herbáceas y el ecosistema no sería el mismo.
Pregunta 5
Selecciona la o las afirmaciones que creas que son verdaderas. Sí, puede haber varias.
Las especies introducidas son organismos que el ser humano transporta queriendo o sin querer de un lugar del mundo a otro
No todas las especies introducidas se convierten en especies invasoras o El problema de las especies invasoras es que no se adaptan bien a otros ecosistemas lejanos al suyo
Las especies introducidas también traen otros organismos que conviven en su cuerpo (bacterias, hongos, parásitos…)
En este examen (enlace arriba) hay 12 preguntas y la web elige 4 aleatoriamente para que el alumno las conteste. No hay tiempo límite.
Explicación de las lecciones en el aula
Por cada uno de los tres puntos de evaluación, haremos una lección en el aula para aclarar dudas y en la cual el alumnado tendrá que realizar un esquema que incluya una lista de conceptos aportada por el docente o el resumen de un artículo de divulgación. Podrán elegir entre las dos modalidades, pero tienen que hacer al menos un resumen y un esquema. Estas tareas sí se entregarán al final de cada sesión o esa misma tarde, para que la docente evalúe el trabajo.
Comenzaremos las sesiones explicando la tarea y después, preguntaremos quién quiere trabajar con los esquemas y quién, con los artículos, de manera que podamos colocar grupos de mesas en los que trabajen un máximo de 8 personas. En estas sesiones iniciales, el espacio de la clase se reorganizará en 3 grupos de mesas. Un grupo de mesas individuales para repasar los puntos de evaluación, otro para trabajar los esquemas y otro para los resúmenes. Esto permite que, aunque la tarea sea individual, puedan compartir el aprendizaje. Las alumnas sólo podrán trabajar en el repaso de la teoría cuando acaben su esquema o resumen. En todo el proceso, la docente estará pendiente de las dudas que puedan surgir.
Una vez estén hechos los grupos, la docente repartirá los folios con la información necesaria para cada tarea, detallada a continuación.
• Esquemas:
Cada alumna hace su esquema individualmente. Al acabar, contrasta el resultado con una o dos compañeras y crean un esquema o mapa mental que integre las ideas de los dos. El esquema individual y el grupal se entregarán antes de la siguiente sesión y serán evaluados mediante rúbrica (Anexo VIII). Es importante que, aunque ya hayan trabajado esta herramienta, se les muestre ejemplos de esquemas y mapas mentales sobre otras temáticas, que las inspiren y sirvan de referencia. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CSC y CAA.
Riqueza de especies, diversidad de especies, especie fundadora, especie clave, estructura de la comunidad, factores abióticos, interacciones, grado de perturbación, sucesos aleatorios, ecuador, árboles, hongos, factores bióticos, clima y geografía.
3ª sesión
Palabras que introducir:
Comunidad, riqueza de especies, sucesión ecológica, diversidad de especies, especie fundadora, especie invasora, sucesión primaria, sucesión secundaria, clima, geografía, interacciones, grado de perturbación, equilibrio, desequilibrio.
Resúmenes:
Cada alumna lee y hace un resumen propio. Al acabar, contrasta el resultado con una o dos compañeras y responden, poniéndose de acuerdo, a las siguientes preguntas:
¿En qué puntos clave coinciden vuestros resúmenes? Nombra al menos 5.
Otras 2 preguntas sobre el tema
Al final de la sesión o esa misma tarde, cada alumna presenta su tarea individual y grupal, que se evaluará mediante rúbrica (En el apartado de evaluación). Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CSC y CAA.
Sesión 1
2 opciones:
Factores bióticos y abióticos del desierto. Sin incluir los ejemplos de desierto.
Un ejemplo muy conocido de especie invasora en Madrid es el de las cotorras. Está claro que afectan al ecosistema, ya que compiten por recursos con las urracas y otras aves, pero ¿cómo crees que su presencia puede afectar a las plantas?
Si es normal que las especies vayan expandiéndose o encontrando nuevos lugares donde sobrevivir, ¿por qué nos parece tan peligroso que una especie sea invasora?
En el texto se explica que la biodiversidad no sólo depende de la cantidad de especies. ¿Por qué un bosque con el mismo número de especies que una pradera puede ser tener menos biodiversidad?
Explica con tus palabras por qué un ecosistema con más biodiversidad puede ser más resistente al Cambio Climático.
Seguro que te suena el término mala hierba, esas plantas que salen en un jardín o un parque y que tenemos que arrancar, pero… ahora que has leído sobre las sucesiones ecológicas… ¿Qué crees que pasaría si no arrancáramos esas malas hierbas?
Está claro que los ecosistemas sufren muchos cambios y no permanecen intactos; pueden adaptarse a tormentas e incendios. Pero, ¿por qué nos preocupa tanto transformar los ecosistemas y que haya desequilibrios? Una pista: si un amigo te da un susto todos los días en el mismo lugar pero no a la misma hora, ¿cuánto tiempo tardarías en no volver a caer en la misma trampa?
Sesión 4. Aula de informática
Organización
Secuenciación de actividades
Sesión 4
Duración (min)
Explicación de la tarea y división en grupos
5
Tiempo para ver los vídeos y escoger uno
10-15
Organización, diseño de la presentación y resolución de dudas
20
En las siguientes 2 sesiones se preparará una presentación en grupos de 4, para trabajar el tema del impacto humano en la biodiversidad y los desequilibrios en el ecosistema. Cada grupo escoge un vídeo del canal de YouTube EcologíaVerde, lo ve y piensa con qué puede relacionarlo de lo que hemos visto en las 3 primeras sesiones. En la primera sesión, que tendrá lugar en el aula de informática, cada grupo hará su propuesta a la docente y preparará 4 diapositivas, una por persona, las cuales serán expuestas por cualquiera de las integrantes del grupo, resumiendo el tema del vídeo y explicando su relación con la ecología de las comunidades. Se trabajarán en especial las competencias CL, CMTC, CD, CAA, CSC y SIEE.
El contenido de las diapositivas debe cumplir unos mínimos:
Resumir el contenido del vídeo elegido.
Relacionar el contenido del vídeo con un mínimo de 2 conceptos que hayamos dado en esta unidad.
Añadir una conclusión en la que propongan una definición de desequilibrio medioambiental.
Debe quedar muy claro que el tiempo máximo de la presentación son 5 minutos y que deben cronometrarse para no pasarse del tiempo. No podrán acudir a la presentación con nada más que un pequeño esquema o índice sobre lo que van a hablar y sus diapositivas.
Sesión 5
Organización
Tabla 26
Secuenciación de actividades
Sesión 5
Duración (min)
Explicación de la dinámica de la clase y división en grupos
5
Presentaciones
35-40
Conclusión y entrega de rúbricas
5
En esta sesión, será sumamente importante el control del tiempo. Cada grupo recibirá una rúbrica para evaluar al grupo que hace la exposición (Anexo XI) y ésta deberá ser entregada al final de la clase. Se les explicará que la rúbrica supone un 30 % de la calificación de sus compañeras.
Evaluación
Al comienzo de este apartado, incluyo un archivo word con los recursos para que los podáis reutilizar.
Consisten en 3 test. Los dos primeros test puntúan cada uno un 10% de la nota final y el test final puntúa un 20 %.
Calificación
Punto de evaluación 1: cada pregunta puntúa un 2,5/10
Punto de evaluación 2: cada pregunta puntúa un 2/10
Punto de evaluación 3: cada pregunta puntúa un 2,5/10
En la evaluación por test, la respuesta sólo puede ser correcta o incorrecta.
Tareas
Las tareas son los esquemas y resúmenes que entregarán sobre cada punto de evaluación. Hay 3 entregas por alumna y cada una califica un 10% del total.
Esquemas. El esquema individual cuenta un 5% y el grupal (parejas), otro 5%, es decir la mitad de lo que cuenta la tarea en total. Los esquemas se evaluarán con la siguiente rúbrica:
Rúbrica para evaluar los esquemas
Aspectos a evaluar
Excelente (4)
Bueno (3)
Regular (2)
Nulo (1)
Puntuación (sobre 8)
Contenido
Presenta todas las palabras clave y relaciona adecuadamente todos los conceptos
Presenta todas las palabras clave y relaciona adecuadamente algunos conceptos
Presenta algunas palabras clave y relaciona algunos conceptos
Presenta algunas palabras clave, pero no relaciona los conceptos
Estructura
La forma como está organizado se presenta de forma clara y entendible,
Está organizado de una forma simple, pero sí es posible interpretarlo.
La organización es imperfecta, por lo tanto, es
No se entiende
haciendo posible su interpretación.
complicado entenderlo.
Por ejemplo, si el resultado de la puntuación es 6, la alumna obtendrá un 3,75 % de la nota final.
Resúmenes. La tarea de los resúmenes se divide en la calificación del resumen mediante rúbrica (Anexo) y la calificación de las 3 preguntas sobre el texto mediante rúbrica (Anexo). Cada una de estas partes aporta un 50% de la calificación de esta tarea.
Rúbrica para evaluar los resúmenes
Aspectos a evaluar
Cumple (10)
Cumple parcialmente (5 Puntos )
No cumple (0)
Puntuación (sobre 10)
Extensión y jerarquización de Ideas
Es breve y completo. Distingue la idea principal de las secundarias.
Distingue la idea principal de las secundarias, pero la explicación es extensa. Es breve pero no se distingue la idea principal de las secundarias.
• Es extenso y no distingue la idea principal de las secundarias.
Comprensión
Refleja la comprensión del tema. Atiende la estructura original del contenido.
Refleja la comprensión del tema, aunque omite la organización original del contenido. Algunos párrafos muestran contenido innecesario y/o redundante.
No refleja la comprensión del tema. Prevalece el contenido innecesario y/o redundante. No sigue la estructura original del contenido.
Sintaxis y Ortografía
• No presenta errores de sintaxis y ortografía.
• Ocasionalmente presenta errores de sintaxis y ortografía.
• Presenta errores constantes de sintaxis y ortografía.
La puntuación media de los 3 aspectos a evaluar será la calificación total del resumen. Tabla 18
Rúbrica para evaluar las preguntas de los resúmenes
Aspectos a evaluar
Excelente (4)
Bueno (3)
Regular (2)
Nulo (1)
Puntuación (sobre 4)
Comprensión del texto
Comprende las ideas del texto y es capaz de explicarlas para resolver un problema
Comprende las ideas del texto y es capaz de explicar algunas
Comprende parcialmente las ideas del texto
Comprende parcialmente algunas ideas del texto
La presentación será evaluada mediante la siguiente rúbrica, que utilizarán tanto el resto de los grupos (30 % de la calificación) como la docente (70 % de la calificación).
Rúbrica para evaluar la presentación
Aspectos a evaluar
Mejorable (1)
Suficiente (2)
Notable (3)
Excelente (4)
Puntuación
Contenido
La presentación no hizo suficiente referencia a la unidad didáctica
Dificultades para relacionar el contenido con la unidad didáctica
Mayor parte del contenido relacionado con la unidad didáctica
Todo el contenido muy bien relacionado con la unidad didáctica
Resumen del vídeo
El resumen no aclara el
El resumen permite una
El resumen deja bastante
El resumen deja muy
contenido del vídeo
ligera idea del contenido del vídeo
clara la información del vídeo
clara la información del vídeo
Conclusión
La conclusión era difícil de entender y relacionar con el tema
La conclusión era clara
La conclusión era interesante y se podía relacionar con el resto de la presentación
La conclusión era muy interesante y fácil de relacionar con el resto de la presentación
Ritmo y duración de la presentación
Ritmo muy lento o muy acelerado
Ritmo más o menos adecuado
Ritmo bastante adecuado y regular
Ritmo muy adecuado
Actitud
Mostraron poco o ningún entusiasmo por el tema tratado
Mostraron suficiente entusiasmo
Mostraron bastante entusiasmo
Mostraron mucho entusiasmo
Fuente
Este documento forma parte del Trabajo de Fin de Máster de Óscar Sánchez Díaz, durante el curso escolar 2021/2022, para la Universidad Pontificia de Comillas.
Mediante cómic podemos comenzar nuestra evaluación inicial de manera divertida.
Objetivo:
Evaluar al alumnado en varias competencias realizando una actividad amena e imaginativa.
Procedimiento:
Comienza el curso y como siempre (y este más si cabe) nos preguntamos qué podemos hacer. Las dinámicas se nos quedan cortas y el alumnado sigue preguntándonos ¿para qué hemos venido? Lo peor es que esta situación puede alargase hasta varios días (reajustes en listados, sustituciones por cubrir, …). Este curso les he dado una actividad sencilla que parece que les ha gustado y me sirve para evaluar algunas competencias. Dividida en dos partes, en la primera aparecen viñetas relacionadas con alguna problemática medioambiental y ellos debían escribir un texto. En la segunda les proporciono 4 viñetas para que ellos sean los autores de un pequeño cómic relacionado con el despilfarro de agua.
1 o 2 sesiones, dependiendo del grado de implicación del alumnado.
Evaluación:
Actividad útil, no solo a la hora de evaluar nivel competencial, sino también el grado de implicación y participación del alumnado. Destacar que he realizado esta actividad en 1º ESO y que otra compañera también la ha hecho en 4ºESO y los resultados han sido satisfactorios en ambos casos.
La evaluación se ha realizado con una rúbrica (departamento) teniendo en cuenta el perfil de salida de primaria. Con esta actividad evaluamos las siguientes competencias: CCL, STEM, CPSAA Y CC.
Fuentes:
La actividad ha sido realizada por mí. En el documento vienen recogidas las direcciones de donde se han obtenido las viñetas.
Crucigramas del Bloque de Geología de la asignatura de Biología y Geología de 4º de la ESO tanto en castellano como en inglés.
Objetivos
Conocer el vocabulario específico relacionado con la geología.
Conocer los elementos que forman parte de los pliegues, fallas, partes de la Tierra, etc.
Procedimiento
En clase o de deberes los alumnos deberán leer las definiciones y completar los cuadros con las palabras que se ajustan a las definiciones y que caben en los huecos que se encuentran en el crucigrama.
Temporalización
En una sesión se realizan sin problema o se pueden repartir en partes de una sesión cada uno.
Evaluación
Solamente evaluación de tipo formativo.
Fuentes y contacto
Las definiciones están sacadas en su mayoría del libro de Oxford de Biología y Geologia de 4º de la ESO tanto en castellano como en inglés.
Un mapa mental (microorganismos) y dos esquemas fusionados con mapas mentales (fotosíntesis y sistema digestivo), que abordan aspectos de la materia de biología y geología de 1º y 3ºESO y de segundo de bachillerato. Un recurso muy visual para captar las ideas más importantes de una unidad y plasmarlas principalmente a través de dibujos y una diversa gama de colores. Un recurso muy útil para repasar, para poner en práctica lo aprendido y desarrollar otro recurso más para el estudio.
Objetivos
Los objetivos a trabajar con este recurso son:
Reflexionar acerca del contenido teórico visto en clase o incluso profundizar al inicio de la unidad, dando libertad para la creación y diseño del mapa mental partiendo de unas ideas básicas.
Desarrollar imaginación y creatividad por medio de la competencia de conciencia y expresión cultural.
Trabajar la competencia social y cívica, cuando se realizan en parejas o en grupo de no más de tres personas, para asegurar un trabajo homogéneo en el grupo.
Procedimiento
En relación al procedimiento, se puede desarrollar tanto para sintetizar una unidad tras ser vista y estudiada o bien como forma de iniciar, descubrir e indagar en una nueva unidad.
Al igual que puede llevarse a cabo de forma individual o por parejas, siendo esta última opción una buena manera de trabajar de forma colaborativa e incluso más enriquecedora que de forma individual.
En mi experiencia, este recurso lo he usado al final de la unidad (modo síntesis) al igual que el alumnado lo ha ido desarrollando y perfilando conforme íbamos viendo una unidad. En todo caso, es un recurso en el que deben leer, analizar, comprender y volcar lo que hayan leído o aprendido de una forma visual y breve.
Deben elegir unos colores diferentes en función del punto de la unidad y partir de una idea central, que es lo primero que se piensa y establece. Tras pensar la idea central pues vamos creando ramas/brazos/divisiones de los diferentes puntos de la unidad. En cada una de esas ramas establecemos dibujos y conceptos que sinteticen y asocien contenido de los diversos puntos de la unidad.
⚠️IMPORTANTE: A medida que el alumnado lo va diseñando, el docente puede y debe supervisar el uso de colores, organización de ideas y adecuamiento de la asociación dibujos-conceptos. De forma que le pueda servir para estudiar e incluso repasar al final de la unidad, de esta forma cuando vaya a estudiar, ya lleva mucho hecho de comprensión.
Temporalización
Es un recurso que se puede utilizar desde cualquier punto temporal del curso, no comprende un periodo concreto del año. Aunque sí sería conveniente que la primera y segunda unidad, el docente mostrase algún ejemplo realizado y diese unas pautas iniciales de guía para el alumnado. De forma que esta guía al principio será constante pero con el paso del curso y el desarrollo de mapas mentales irán cogiendo más soltura y confianza, siendo más independientes.
Evaluación
Se puede evaluar como un trabajo diario de clase o una actividad que el alumnado va realizando a lo largo de la unidad conforme el contenido va avanzando, ellos/as van conociendo más y van creando el mapa mental hasta que finalmente se entrega. Se pueden evaluar varios criterios de evaluación basados en el contenido de la unidad, pero también en el trabajo en equipos, esfuerzo personal, fidelidad y relación al contenido correcto de la unidad o uso correcto de colores y dibujos para relacionar conceptos. Se establece una tarea que esté evaluada por dos o tres criterios de evaluación como máximo, más de tres criterios no he evaluado con esta tarea.
👉Personalmente he utilizado este recurso en todos los cursos de secundaria y en segundo de bachillerato, y en primero y tercero de ESO necesitan de una mayor guía inicial e ir corrigiendo los primeros mapa mentales, pero pasado el primer trimestre ya tienen una base sólida de qué son los mapas mentales y de su utilidad. No lo he utilizado para todas las unidades, aunque algunos/as alumnos/as lo toman como un recurso habitual de estudio y repaso. En segundo de bachillerato captan rápidamente la idea y desarrollan grandes trabajos con este recurso, y por lo general tiene buena aceptación.
Espero que les guste el recurso, lo utilicen y les sirva. Los tres mapas mentales/esquemas son de elaboración propia. En este caso los he creado con el iPad y el programa de Procreate (es de pago en AppleStore, pero es espectacular para dibujar). 💻
Autoría
Autor: Juan Carlos Torres Montoro / [email protected] / Instagram: @gioccarlo
La actividad consiste en emular el juego de mesa Party contextualizado en el sistema endocrino. Nivel de primero de Bachillerato. El alumnado deberá adivinar una serie de palabras en tres categorías, ¿Quién soy?, dibuja y tabú.
Objetivos
Reforzar los conceptos clave sobre el sistema endocrino
Evaluar el nivel del alumnado sobre el tema
Dinamizar el aula, crear un clima agradable de trabajo
Potenciar las habilidades sociales y crear grupo.
Procedimiento
Se juega por equipos, realizando una ronda de cada categoría para todos los equipos. Cada acierto suma un punto. Se puede establecer un tiempo límite para contestar las preguntas. El equipo que más puntos consiga, gana.
¿QUIEN SOY?: el participante que juega en ese turno no vela tarjeta. Debe hacer preguntas a su equipo, que puedan contestarse con un si/no. Los miembros de su equipo deben contestar únicamente si/no a las preguntas del participante. DIBUJA: el participante debe mirar la tarjeta y realizar un dibujo que su equipo debe interpretar. No está permitido escribir palabras. TABÚ: el participante debe mirar la tarjeta y explicar la palabra a su equipo sin utilizar las palabras escritas en la tarjeta ni sus derivadas.
La dinámica está contemplada para una sesión de 50 minutos aproximadamente.
Evaluación
La actividad se puede emplear como instrumento de evaluación mediante los puntos conseguidos durante el juego o mediante una rúbrica que evalúe aspectos más diversos como la comunicación, el juego en equipo, el respeto por las reglas del juego y el contenido didáctico.
Actividad cooperativa para el bloque de salud de Biología y Geología de 3º de ESO. Consiste en realizar un pase de modelos por equipos con los diferentes aparatos y sistemas dibujados en ropa vieja. Puede realizarse de diferentes maneras: a lo largo del curso conforme se estudien los distintos temas o como actividad final para repasar conceptos las últimas semanas que ya están cansados. Puede realizarse solo a nivel de clase o hacerse extensible a otros cursos o incluso involucrar a las familias.
Además, el proyecto puede utilizarse como ApS (Aprendizaje y Servicio) ya que podría cobrarse un precio simbólico (1 euro, por ejemplo) para la entrada al pase de modelos y destinar todo ese dinero a alguna asociación u ONG que trabaje con enfermedades raras o contra el cáncer.
Objetivos
Repasar los contenidos del bloque de salud de 3º de ESO de una manera lúdica
Estimular la creatividad en el alumnado
Fomentar el trabajo cooperativo
Promover actitudes de ayuda y solidaridad hacia familias que sufren diferentes enfermedades
Reflexionar sobre la necesidad de reutilizar materiales para cuidar el medio ambiente
Procedimiento
Se divide la clase en grupos cooperativos y se reparten los siguientes sistemas:
Cada grupo elige un sistema o aparato que quieran repasar. No es necesario que se realicen todos; se pueden elegir los más fáciles o los que al profesor/a le interese más repasar.
El objetivo es dibujar los órganos y sus nombres en ropa vieja que se pueda reutilizar (importante que estén los nombres, para que no quede el proyecto solo en la parte creativa y visual, sino que sirva realmente para repasar).
Entre todo el equipo deberán elegir quién va a ser el modelo y cómo van a pintar los órganos. También deberán elegir la persona que va a explicar el diseño y el guión que se leerá. Por ejemplo: «María lleva un aparato respiratorio que está compuesto por las fosas nasales, la faringe, la laringe, la tráquea, que se bifurca en los bronquios, bronquiolos y alveolos pulmonares. El objetivo de la respiración es conseguir oxígeno y expulsar dióxido de carbono a través de los procesos de inspiración y respiración. Es importante que para cuidar nuestro aparato respiratorio…»
Durante 3 sesiones podrán trabajar sobre la ropa y ensayar.
El proyecto puede complicarse todo lo que se quiera. Puede incluso haber un grupo organizador del evento que se encargue de realizar carteles publicitarios, entradas… y que sean los encargados de recaudar el dinero y de presentar el evento.
Puede también realizarse solo a nivel de clase, de manera muy sencilla. Todo depende de la predisposición del alumnado y, sobre todo, del tiempo disponible.
Temporalización
Puede realizarse al final de cada tema, pero pienso que es mejor como repaso general a final de curso. Con 6 sesiones de preparación del material y ensayo creo que sería suficiente. Con una hora más para la puesta en escena serían como mucho 7 sesiones. Como no he puesto en práctica el proyecto todavía, no tengo aún feedback ni de si la actividad les ha gustado ni del número de sesiones.
Evaluación
El proyecto utilizarse como material de repaso o refuerzo.
Fuentes y contacto
La idea inicial la he extraído de Andrea Patiño Vázquez, que realizó los dibujos solo con el aparato locomotor. Yo he ampliado a otros aparatos y sistemas y la elaboración del pase de modelos con aplicación solidaria, pero no lo he realizado todavía en el aula.
Anexos
Adjunto fotografías de los proyectos realizados por el alumnado de Andrea Patiño Vázquez.
Se trata de una actividad práctica sencilla en la que se introduce a los alumnos en la historia de Henry Molaison y en los tipos de memoria (declarativa y procedimental). Es una actividad perfecta para realizar en 1º de bachillerato en la asignatura de anatomía aplicada, en cultura científica de 4º ESO y en 3º ESO, al estudiar el sistema nervioso.
Objetivos
Conocer los distintos tipos de memoria.
Experimentar por ellos mismos el proceso de aprendizaje por repetición.
Relacionar distintas partes del cerebro con su función.
Procedimiento
Al llegar a clase los alumnos leen la historia de Henry Molaison (en el documento adjunto). Una vez explicada la historia referente al accidente de Henry y sin mencionar al alumnado los resultados del experimento de la estrella que llevó a cabo la doctora Milner con Henry, les animamos a que prueben ellos mismos a trazar una línea entre dos contornos concéntricos con forma de estrella de cinco puntas mirando a través de un espejo.
Normalmente ninguno lo hace bien a la primera y les resulta muy divertido, todos terminan fallando al llegar a la punta de la estrella. Muchos repiten y repiten hasta que consiguen adquirir cierta habilidad, momento perfecto para debatir en clase y lanzar la pregunta de si creen que Henry consiguió hacer la estrella tras practicar como están haciendo ellos. Es aquí cuando podemos introducir los conceptos de memoria declarativa y no declarativa, así como la relación del hipocampo con la memoria o la función de la amígdala y otras regiones del cerebro.
El documento en WORD se puede descargar desde aquí:
Se trata de una actividad que se puede realizar en una sesión de 55 minutos.
Evaluación
El documento incluye unas preguntas finales que pueden servir como guía como para evaluar si los alumnos han comprendido los conceptos estudiados en la actividad.
Contacto
Recurso de autoría propia.
Mi blog se llama: www.divulgaeva.blogspot.com
Mi instagram educativo: @divulga_eva
Anexos
Dejo aquí los links de interés de los que se ha extraído la información teórica:
Actividad de indagación para 4ESO o 1Bach sobre placas tectónicas y las actividades geológicas asociadas a ellas. En ella los alumnos individualmente, por parejas o en pequeños grupos, generan un mapa online colaborativo en el que localizan volcanes, terremotos, fosas oceánicas, dorsales oceánicas y cordilleras, para finalmente superponerlo sobre un mapa de placas tectónicas y extraer conclusiones.
Objetivos
Introducir la teoría de las placas tectónicas.
Asociar distintos tipos de actividades geológicas con las placas tectónicas
Aprender a generar mapas personalizados con Google My Maps
Procedimiento
Tras un breve repaso introductorio a los conceptos previamente dados de las capas de la geosfera según los modelos geoquímico y geodinámico, y las corrientes de convección, se introduce el concepto de las placas tectónicas, sin mostrar mapa alguno de las mismas, y el vocabulario básico.
A continuación se divide a los alumnos para trabajar con un ordenador o table (con el móvil es más complicado) según su número individualmente, por parejas o en tríos.
A cada alumno/grupo se le asocia un tipo de actividad geológica con la que trabajar: volcanes, terremotos, cordilleras, dorsales oceánicas o fosas oceánicas. Los volcanes y terremotos pueden dividirse en 2 subgrupos.
A continuación se les indica que entren en Google My Maps con sus cuentas, y generen un nuevo mapa. https://www.google.com/maps/d/
Se les puede ir guiando al principio en el paso a paso sobre cómo crear el mapa y se localizan los puntos, cómo se añaden al mapa y cómo se editan, para que a continuación trabajen de forma autónoma.
También pueden trabajar autónomamente con las instrucciones que hay en la presentación de esta actividad.
Una vez introducen todos los puntos, se descargan el mapa que han generado, y se lo envían al profesor por email, o lo suben al aula virtual en la tarea creada para esta actividad, para comprobar que saben hacer todos los pasos de creación del mapa.
El profesor tiene un mapa que contiene toda la información, por si hubiera algún error, y además otro mapa para compartir con los alumnos que contiene únicamente la capa de las placas tectónicas. Puede colgar un enlace compartido a este mapa, para que los alumnos puedan añadir sus capas siguiendo las instrucciones. Otra opción, si no funciona el mapa compartido, es que el profesor cargue en su mapa las capas con los distintos mapas que han hecho los alumnos y les comparta ese enlace, o bien que proyecte su mapa completo.
Una vez generado el mapa, podemos proyectarlo sin mostrar las placas tectónicas, para hacer una serie de deducciones iniciales con todo el grupo en base sólo a las actividades geológicas que han buscado.
Visión final del mapa con todas las capas activadas
Se les puede hacer las siguientes preguntas, visualizando los puntos que han localizado.
¿Dónde podríamos deducir que hay límites de placas tectónicas?
¿Dónde se sitúan las dorsales oceánicas?
Hay algún patrón general que os llame la atención.
Finalmente los alumnos deben contestar una serie de preguntas activando y desactivando las distintas capas del mapa, incluyendo el de las placas tectónicas.
¿Dónde se localizan la mayoría de volcanes y terremotos? ¿Por qué crees que aparecen ahí?
¿Dónde se localizan los volcanes de Hawái y Canarias respecto a las placas tectónicas? ¿Cómo crees que se han formado estas islas?
Localiza las principales cordilleras, indica dos ejemplos que se encuentren en el borde de una placa tectónica y otros dos en el interior.
¿Hay alguna masa continental atravesada por una dorsal? Cita 2 ejemplos.
Localiza Islandia, ¿qué tiene de particular esta isla respecto a las placas tectónicas?
¿Dónde se encuentran las principales fosas oceánicas respecto a las placas tectónicas?
Indica el nombre de 2 placas tectónicas oceánicas y de 2 continentales.
Temporalización
Una sesión en el aula de informática o bien mandar como tarea para casa.
Evaluación
Se empleará la siguiente guía de evaluación
Información – Incluye todos los items de la actividad geológica asignada (hasta 1 punto)
Edición – ha editado los puntos en el mapa de acuerdo a las instrucciones dadas (hasta 1 punto)
Producto – ha descargado el archivo en el formato indicado (hasta 1 punto)
Cuestiones – ha contestado a todas las cuestiones planteadas (hasta 7 puntos, 1 por pregunta)
En blanco con la capa de las placas tectónicas (compartir con el alumnado)
Completo con todos los elementos (para el profesor)
Para subir estos mapas a Google My Maps y poder editarlos o compartirlos con el alumnado, se hace siguiendo el punto 6 de la presentación «Importar Mapa»
